Характеристика готовности детей к обучению в школе

В настоящем параграфе представлена характеристика компонентов готовности детей к школьному обучению.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.

В.Г. Маралов подходит к рассмотрению готовности ребенка к школе с позиции представления о человеке как широком понятии, целостность которого определяется единством биологического, социального и личностного. Отсюда готовность к школе автор предлагает рассматривать на трех как бы надстраивающихся друг над другом уровнях: морфофункционального развития, интеллектуального развития, личностного развития. Данные уровни структурируются в три блока готовности. В качестве базового автор признает уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела и развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особенности центральной нервной системы, развитие речевого и мышечного аппаратов. Блок интеллектуального развития определяется по степени сформированности восприятия, мышления, памяти и воображения. Блок личностного развития включает мотивационно-эмоциональную сферу, систему отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Указанные три блока готовности к школе образуют систему так называемых потенциальных свойств, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении и составляют четвертый блок - блок поведенческих характеристик. В нем автор выделяет результативный и процессуальный аспекты. Результативный включает в себя конкретные знания, умения, поступки, продукты деятельности, а процессуальный – уровень социальной активности, произвольности поведения (организованность, дисциплинированность, внимательность и т.д.), социальные переживания [17].

Главным условием подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению является сформированность всех компонентов школьной психологической готовности. Первым компонентом психологической готовности к школьному обучению выступает интеллектуальная готовность – «... это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов» [17].

Л.С. Выготский одним из первых в отечественной психологии сформулировал мысль, что интеллектуальная готовность к школе заключается не столько в количественном запасе представлений ребенка, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления.

Параллельно развитию мыслительных процессов B.C. Мухина выделяет необходимость правильных и чётких знаний, которые должны быть у ребенка. В компонент интеллектуальной готовности ребенка к школе входит и такой познавательный процесс, как память. B.C. Мухина указывает на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер [38].

И.А. Браташникова и А.А. Браташников пишут о том, что к 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование – у него развивается произвольная память [8].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько указывают на то, что «важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения» [25].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отмечают, что для первоклассника характерно преобладание механической памяти, ассоциативное запоминание. Однако детям предшкольного возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слов и всего 1-2 незнакомых. Еще одним познавательным процессом, входящим в компонент интеллектуальной готовности ребенка к школе, является внимание. Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Внимание качественно изменяется в 6-7лет. Именно в этом возрасте, согласно Л.С. Выготскому, психологические функции становятся осознанными и произвольными, а «произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания» [14].

B.C. Мухина пишет о том, что, руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием [38]. На основании этого автор делает вывод, о том, что произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием регулятивной роли речи в поведении дошкольника. Таким образом, развитие познавательных процессов ребенка является важным компонентом в его психологической готовности к школьному обучению.

Следующим важным компонентом школьной психологической готовности к школе является волевая готовность. «Волевая готовность – это способность принять задачу, действовать по ее осуществлению, анализировать полученный результат» [20]. Волевая готовность заключается в развитии умений управлять своим поведением, способности включаться в общую деятельность, принимать систему требований, предъявляемых учителем, школой. Школьная жизнь и учение предъявляют определенные требования к воле ребенка. Ему предстоит освоиться с новым режимом и распорядком дня, усвоить правила поведения для учащихся, научиться продуктивно работать в классе и дома. Школа требует от начинающего ученика способности овладевать своим поведением, т.е. соблюдать правила для учащихся, быть дисциплинированным, организованным.

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир отмечают, что по своему волевому развитию ребенок должен достичь уровня, обеспечивающего способность к преднамеренности поведения и произвольной регуляции психических процессов. Большинство детей достигает этого уровня в благоприятных условиях воспитания при наличии надлежащих физических и психических данных. Как правило, произвольное внимание, запоминание и воспроизведение, мышление и воображение развиваются к концу дошкольного возраста в той мере, в какой это необходимо для усвоения школьной программы. Любое отклонение от этого правила неизбежно ведет к снижению успеваемости первоклассника [26].

Д.Б. Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно [59].

Таким образом, проблема волевой готовности является сложной проблемой. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Следующим компонентом школьной психологической готовности выделяется эмоционально-нравственный компонент. Эмоциональная готовность – это способность на соответствующем возрасту уровне адекватно воспринимать эмоции других и выражать собственные эмоции [53].

По определению B.C. Мухиной, нравственное развитие личности ребенка-дошкольника определяется знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [38].

Г.Г. Петроченко пишет, что нравственная подготовка к обучению в школе включает в себя формирование чувства коллективизма, дисциплинированности, дружбы и взаимопомощи, доброжелательного отношения к сверстникам, привычек культурного поведения, вежливости, предупредительности, приветливости, аккуратности, бережного обращения с вещами, скромности, правдивости, честности, доброты, жизнерадостности, чувства патриотизма и интернационализма [45].

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло указывают на то, что эмоционально-нравственная готовность к школьному обучению представлена способностью дошкольников устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со взрослыми и сверстниками, соблюдением нравственных норм и правил поведения в коллективе [26].

Г.Г. Петроченко подчеркивает, что если до школы у ребенка накоплен положительный нравственный опыт, воспитаны привычки и устойчивые мотивы поведения, то он легче приобщается к общественной жизни коллектива, к усвоению новых правил нравственного поведения, к выполнению тех нравственных требований, которые предъявляются школьнику [45].

Следующим важным компонентом школьной психологической готовности является мотивационная готовность. Мотивационная готовность подразумевает положительное отношение ребенка к школе, к учению и основывается на желании занять новую социально значимую позицию – позицию школьника. Русские педагоги-просветители 18-19 веков: Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, Д.И. Писарев прочно связывали успех обучения и умственного развития ребенка с уровнем сформированности мотивов учения. Этой проблемой в наши дни занимаются многие ученые педагоги и психологи. Их исследования доказывают связь успехов обучения ребенка с уровнем сформированности его мотивов учения. Большинство психологов, занимавшихся изучением учебной мотивации первоклассников, приходят к выводу, что наиболее часто встречаются у детей широкие социальные мотивы.

Разные авторы относят к ним следующие мотивы: мотив важности образования (Л.И. Божович); мотив понимания важности и нужности учения (Р.А. Жданова); мотив долга, ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотив самоопределения (понимание значимости знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.д.) и самосовершенствования (получить развитие в результате чтения и т.п.) (М.В. Матюхина) и т.д. На втором месте стоят узколичностные мотивы: мотив благополучия и престижности (М.В. Матюхина), мотив понуждения (Р.А. Жданова), мотив будущей профессии (Л.И. Божович) и т.д. На третьем месте находятся учебно-познавательные мотивы. Л.И. Божович относит к учебно-познавательным все мотивы, связанные с интересом к учению. Л.И. Божович, признавая наиболее важным в психологической готовности мотивационный план, выделила две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностью ребенка общаться с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми для ребенка умениями, навыками и знаниями [7].

Таким образом, понятие «готовность ребенка к школе» - явление комплексное, многогранное. Учебная деятельность в школе требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребенку в полной мере быть готовым к обучению в школе.