Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование преподавателем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш­ления студентов. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие­ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности студентов тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос­ти студентов в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея­тельность студентов может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви­тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са­мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но­вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение студентов в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания формируют лишь способность действовать по об­разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным ком­понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе­нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров­не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от студентов на каждом уроке хотя бы не­большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль студенов. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним студентов, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех студентов группы.

Нынешняя программа обучения включает достаточно тяжелых тем, кото­рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва­риантов написаний, в том числе и задания на группировку.

Чтобы все студенты справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви­дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи­ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос­ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе­ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол­агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд­ной формулироки задания к менее трудной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности. Такой переход яв­ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп­пировки на развитие мыслительной деятельности обучающихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол­нения задания, побуждая студентов самостоятельно находить путь ре­шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей­ствие в случае, если студент не может выполнить задание по предыду­щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа­ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер­жки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи­руется и в нем указываются те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив­ную работу основной массы группы. Но могут быть студенты, для кото­рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу­чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв­ление границы, от которой студент начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв­ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес­печивает индивидуальный подход к каждому студенту, причем не толь­ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за­даний на группировку.

Кроме того, наличие в арсенале преподавателя разных вариантов предъяв­ления заданий по их трудности может служить средством самоконтроля студентов, если преподаватель будет предлагать студенту проверить свое решение, осуществлённое на предыдущем уровне трудности, путем сли­чения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подска­зывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес студентов к выполняемой работе и формирует их внимание.

Задания на группиров­ку предъявляют определенные требования к мыслительной деятель­ности студента. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления груп­пировки мы можем судить как о характере протекающих при группи­ровке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми студент оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала студентом. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстрагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их фор­ме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отве­чающих поставленному условию; разделить на две группы.

Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым студентам, в то же время она наиболее объемна для восприятия и для чтения. Поэтому следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Краткая форма должна содержать только новую информации, по сравнению с I РИ или II РИ.

Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет преподаватель. При этом он учитывает качество навыка чтения студента, понимание и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержа­нию ее в памяти.

Если преподаватель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то студент должен иметь возможность пользоваться одновре­менно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное воспри­ятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности обучающихся, преподаватель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необхо­димо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль обучающегося, в чем так нуждаются слабые студенты.

Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, позволят студентам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

преподаватели обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков обучающихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность студентов в процессе приоб­ретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит интенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполнения заданий отводится специальное время на занятиях. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в группе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на за­крепление учебного материала.