Роль интерпретативного подхода в изменении представлений о системе

специального образования

Поиски путей познания человека в конце ХIХ — начале ХХ в. привели к появлению нового направления в психологии и философии — герменевтики. Один из ее основателей В. Дильтей писал, что понимание — это метод познания, соответствующий «наукам о духе», который противопоставляется методу объяснения, применимому в «науках о природе». Он считал, что понимание как метод познания важен нам для того, чтобы найти «жизненную связь в данном» [1924, с. 12]. Отрицая деперсонализацию, маскирующуюся под маской объективности и беспристрастности, он подчеркивал, что такое овеществление приводит к ложным представлениям о «другом» и не дает подлинного знания [Там же, с. 14—15].

Благодаря последующим работам Д. Макмаррея, Р. Ротри, С. Френе герменевтика превратилась в науку для педагогики и получила в ней самостоятельное значение в виде интерпретативного подхода. Постановка целей для педагогики в контексте данного подхода может быть сформулирована и определена следующим образом:

- педагогическая среда должна содействовать свободной самореализации личности;

- обучение должно расширять возможности человека путем устранения преград в виде различного рода формальных ограничений;

- человеческая субъективность должна реализовываться по всем ее направлениям, создавая условия для удовлетворения творческих запросов личности.

Один из зарубежных представителей данного направления С. Френе [1990] хотя и считает просвещение важной задачей педагогики, но более существенную роль придает свободному культивированию субъективности, содействию образования здоровой, многомерно развивающейся личности.

Важнейшая цель педагогики в контексте интерпретативного подхода состоит в выявлении неизвестных прежде многообразных направлений развития человеческой субъективности, пробуждении творческой активности человека. В связи с этим А. Г. Асмолов пишет: «Весь процесс развития личности одновременно происходит как бы в двух режимах: режиме «приобщения к социально-историческому опыту общества» и режиме «преобразования и воспроизводства» как присвоенного общественно-исторического опыта, так и различных индивидуальных свойств человека (темперамента, задатков, прижизненно формирующихся функций психофизиологических систем, обеспечивающих реализацию деятельности субъекта). Внося вклады в социогенез, индивидуальность личности обогащает человеческую историю, обязательным условием и конечной целью которой является развитие индивидуальности» [1990, с. 6]. И далее: «В целом под индивидуальностью понимается совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые порождаются в ходе жизни человека в обществе... и воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения, являющегося ценностью для данного человека образа жизни» [Там же, с. 11].

Осмысливая общие представления о позитивистском и интерпретативном подходах, можно отметить, что первый ориентирует педагога в направлении поиска систематичности, единства, порядка, непротиворечивости, тотальности и нормативности, второй же предполагает выявление плюралистичности, изменчивости развития личности ребенка. Для практики, безусловно, важно как то, так и другое. Главное, чтобы между использованием того и другого соблюдались определенные пропорции, которые важны как в тактическом, так и в стратегическом плане.

В контексте тактического использования интерпретативного подхода по-другому решается проблема мотивации учения (поскольку оно становится личностно значимым) и проблема выбора метода и приема обучения. В этих условиях, действительно, можно попытаться реализовать идею «ученик — субъект деятельности».

Практика и значительная часть исследований [Дульнев, 1969; Мирский, 1988; Коркунов, 1990; Гнатюк, 1987 и др.] показывают, что олигофрения не является неким застывшим, неизменным состоянием. Многие выпускники коррекционных школ успешно осваивают различные профессии, адаптируются в быту и социуме. Это обстоятельство не означает, что у них качественно изменяются показатели биологического или психометрического интеллекта. Но развивающее обучение, общение с нормальными сверстниками и взрослыми, трудовая и другая общественно полезная деятельность могут вывести на качественно более высокий уровень их социальный интеллект, который позволит им практически осознать комфортный характер функционирования в широкой социальной среде.

Таким образом, если основной задачей специальной коррекционной школы поставить развитие интеллекта умственно отсталых учащихся в плане социального и адаптационного его компонентов, то интерпретативный подход будет играть стратегическую роль.

Концепции личностно ориентированного обучения, связанные с ситуацией успеха в совместной продуктивной и творческой деятельности учителя и ученика, отражены в работах А. С. Белкина, В.В. Давыдова, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова, Л. В. Шибаевой и др.

Л. В. Шибаева описывает развитие системной организации учебной ситуации в следующих основных планах:

- учебного содержания;

- освоения новой деятельности;

- взаимоотношения учеников;

- взаимосвязи и сопряженного развития трех указан­ных выше аспектов [1994].

Используя в педагогической практике данную модель обучения, А. Я. Юдилевич пришел к выводу, что личностно ориентированная стратегия совместной продуктивной деятельности обучения в специальной школе, предполагающая мобилизацию всех социальных и коммуникатив­ных резервов организации и самоорганизации учения, неизбежно приводит к расширению социальной коммуникабельности учеников в виде учебных взаимодействий с учителем и друг с другом, а также к расширению модальностей их межличностных взаимодействий, форм общения [1996, с. 22]. Примерно к таким же выводам пришел автор данной работы в процессе исследования учебно-трудовых групп в совместно организованном производительном труде [Коркунов, 1983].

Таким образом, диалогическая модель коммуникации, высшая из ролевой матрицы «учитель — ученик», является основанием системы обучения в интерпретативном подходе. Отношения между учителем и учеником строятся на идее равенства, взаимном уважении и взаимообмене опытом непосредственно в процессе учения.

В рамках рассмотрения данного вопроса является важной еще одна сторона в использовании интерпретативного подхода, которая связана с созданием в системе образования моделей другого порядка. Мы имеем в виду построение переходной модели развития специального образования. Если позитивистский подход дает возможность рассмотреть реальную модель, существующую в настоящий момент, то интерпретативный подход позволяет на основе научных предположений выдвинуть в качестве альтернативной другую модель и другой взгляд на процесс моделирования.

Позитивистский подход дает возможность рассматривать модельные представления в условиях изоморфизма модели и образца. Такой взгляд на процесс моделирования нас не устраивает. Нам представляется более целесообразным в настоящий момент метод интерпретаций, поскольку он позволяет ввести в модельные представления объяснительную функцию, наиболее часто использующуюся в педагогической практике моделирования, и - предсказательную, которая соответствует эвристическим целям изменяющегося процесса, системы. В содержательном плане предполагаемая модель, безусловно, должна носить вероятностный характер.

Вероятностный характер модели со всей очевидностью указывает на необходимость введения такого понятия, как «субъективный прогноз». Под субъективным прогнозом применительно к нашему случаю мы понимаем способность исследователя использовать прошлый опыт для предсказания результатов развития ребенка в различных средовых условиях и для перестройки существующей образовательной системы в связи с изменившимися задачами.

Разумеется, термин «субъективный прогноз» не является нашей новацией. Он был введен в научный оборот С. Шенноном при исследовании механизма восприятия речи. В российской научной практике этот термин активно использовался при моделировании экспериментальных исследований [Василевич, 1969; Василевич, Герганов, Загустина, Ярхо, 1971]. Само по себе понятие прогноза, предсказания результатов эксперимента предполагает наличие некоторых вероятностных оценок предстоящих событий независимо от того, осознаются ли они индивидом.

Например, в своих исследованиях (1991) мы ставили целью выяснение того, в какой мере индивид способен отражать в своей памяти разнообразную структуру среды и использовать эти сведения для прогноза предстоящей ситуации и соответствующей экстраполяции (изменения) своего поведения.

Если эксперимент предполагал ситуацию по выработке адаптивного поведения в условиях детерминированной среды, то это понуждало нас прибегнуть к педагогическим опытам по созданию классических форм поведения ребенка. Если же рассматривалась более сложная модель (как, например, в нашем случае с интегрированным обучением детей), где адаптивное поведение индивида вырабатывается в условиях среды со стохастическими признаками, то это неиз­бежно приводило к проведению опытов по вероятностному обучению.

Так или иначе интерпретативный подход дает нам возможность выработать несколько интерпретаций модели развития специаль­ного образования в зависимости от состояния индивида и среды с неоднозначными признаками и изменяющимися задачами.

1.4. Гетерологический подход — иная модель развития специального образования и представлений о ребенке в меняющемся педагогическом пространстве

Если позитивистский подход редуцирует человека к организму, овеществляет его, декларирует субьект-объектные отношения, интерпретативный подход признает самоценность личности, приоритет ее интересов над интересами общества, утверждает субъект-субъектные отношения, то в основе гетерологического подхода лежит новый тип отношений «Я» — «другой». Существенное отличие гетерологического подхода от двух предыдущих заключается в том, что «другой» не объект, а расстояние, расположенное между другим «Я» и другим как таковым, понимаемое именно как несоответствие. «Будучи в постоянном смещении, «Я» и «другой» не образуют синтетического единства в познании, а всегда находятся в от­ношении альтеральности друг к другу» [Керимов, 1996, с. 58]. Данный тип отношений подрывает монологическое мышление, основанное на принципах единого и тождества, так как разворачивается не по логике единства, негативности или противоречия, а по логике дополнительности.

Гетерологическая модель образования освобождается от всех ценностей традиционного понимания отношения субъектов образовательного процесса.

Отношения между учителем и учащимися предполагают понятие бесконечной удаленности, отсутствие отсылки к истине; здесь нельзя говорить о каком-то нам данном и нас поддерживающем антропологическом знании; здесь нет истины и нет симметрии. «Другой» (гетерос) дан нам в непосредственном опыте своей инаковости, альтеральности; он не является функционером знания или истины. Пространство обучения, воспитания и образования оказывается незавершенным, открытым в бесконечность, происходит «обесконечивание» образования, если можно было бы выразиться подобным образом. «Другой» (учитель) не просто помогает мне достичь знания или истины, которыми я уже обладаю, а собственной инаковостью, отличностью от меня вынуждает каждый раз преодолевать собственное мировоззрение. Ясно, что гетерологическая модель отношения между учеником и учителем воспроизводит такие характеристики, как гетерогенность, непрерывность, трасформативность. Именно с точки зрения гетерологической модели имеет смысл говорить о процессуальном единстве связей, реализующих системность образования.

Главным постулатом специальной психологии и педагогики является утверждение коррекционного (в некоторых вариантах коррекционно-развивающего) обучения и воспитания в качестве основного пути реабилитации и интеграции детей с проблемами в развитии. Поиск оптимальных путей и средств коррекции вторичных физических и психических отклонений характеризует как научные исследования, так и практическую деятельность педагогов в системе специального образования, направленную на реабилитацию данной категории детского населения.

Ознакомление педагогической общественности с содержанием доклада комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) по предупреждению инвалидности и реабилитации дало толчок к обсуждению этой проблемы в научных кругах. Суть доклада не сводит решение проблемы к раннему выявлению возможных причин, способных вызвать недоразвитие, а затем и инвалидность. Основное его содержание заключается в том, что раннее выявление причин должно вызывать адекватную реакцию специалистов на организацию реабилитационных мероприятий с тем, чтобы не допустить перехода функциональных расстройств в физические или психические дефекты.

Практически все современные исследования отрицают фаталь­ную неизбежность появления вторичных отклонений и деформации личности при своевременном, всестороннем и комплексном развитии детей с различными ограничениями и особыми потребностями. Об этом неоднократно сообщалось в публикациях последнего времени [Лубовский, 1988; Бгаж­нокова, 1994; Малофеев, 1996; Литвак, 1991; и др). Однако существенного прогресса в решении проблемы ранней реабилитации достичь не удалось ни в России, ни в других более развитых в экономическом отношении странах. По всей вероятности, решение вопроса — здесь категория не экономическая, а социальная. На ряд причин социального порядка указывал В. И. Лубовский. Среди них:

- недостаточная научная разработанность, педагогическая неосвоенность методов обучения и воспитания детей раннего возраста, необоснованная передача приоритетов в раннем сензитивном периоде развития ребенка в ведение здравоохранения, которое больше беспокоит физическое и соматическое благополучие детей, чем их сенсорное, умственное и эмоциональное развитие;

- педагогическая неграмотность большинства родителей, кото­рая делает невозможным успешное воспитание ребенка с отклонениями в развитии;

- отсутствие педагогов и психологов, подготовленных для работы с детьми раннего возраста;

- неразвитость адресной консультативной помощи населению в работе с проблемными детьми;

- отсутствие популярной литературы с рекомендациями по ран­нему воспитанию таких детей [1988, с. 3].

Справедливо, на наш взгляд, замечание А. Г. Литвака о том, что «идея компенсации дефекта, реабилитации инвалида и его интеграции в обществе за счет коррекции имеющихся отклонений продолжает оставаться ведущей и определяющей стратегию и тактику работы» с детьми, имеющими различные ограничения в развитии. «Иными словами, — пишет он далее, — коррекция вторичных отклонений, как и сто лет назад, рассматривается в качестве основного (если не единственного) пути реабилитации, и мы упорно не хотим пересмотреть свое отношение к нему» [1991, с. 9].

Классики российской психологии Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин давно показали важность раннего возраста, охватывающего первый сензитивный период, в развитии целого ряда функций и становлении психики ребенка в целом. Именно в этот период большая часть функций особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием, за пределами этих периодов часто вообще невозможно добиться существенного эффекта развития. В силу этого приоритет должен быть отдан не коррекции, а профилактике возможных дефектов в моторной, когнитивной, аффективной и мотивационных сферах, потому что на этом этапе развития ребенка отклонения еще не возникли.

Исследование детей из «групп риска» показывает, что отсутствие целенаправленного педагогического вмешательства на раннем этапе их развития нередко приводит к формированию псевдокомпенсаторных приспособлений и патохарактерологических черт личности, появлению и закреплению не вполне адекватных представлений, установок, навыков и привычек в самых разных сферах деятельности. Они обусловлены (спровоцированы), по мнению ряда авторов [Бгажнокова, 1994; Малофеев, 1996], социальной депривацией, несформированностью или разрывом необходимых связей и отношений, часто повторяющимися и длительными фрустрациями. В результате коррекционная работа во всех ее формах становится вынужденной и необходимой мерой для восстановления функций ребенка и интеграции его с социальным окружением.

В психолого-педагогической литературе представлено доста­точное количество данных, свидетельствующих о неравномерности и гетерохронности в развитии психических функций и познавательных процессов в онтогенезе и жизнедеятельности индивида [Ананьев, Анциферова, Бауэр и др]. Так, факты неравномерного освоения учебных действий и профессиональных качеств в процессе обучения приведены в работе В. Л. Шкаликова и В. Д. Шадрикова [Шкаликов, 1977]. Однако еще недостаточно экспериментальных разработок, направленных на выявление фактов, детерминирующих данные закономерности.

До недавнего времени считалось, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у нормально развивающихся и аномальных детей совпадают по их отнесенности к одному и тому же возрасту. На этом основании базировалась разработка общей методической направленности урока, дидактических основ обучения, положений частных методик в олигофренопедагогике в соответствии с общими представлениями о единстве законов развития нормального и аномального ребенка.

Однако более поздние научные данные свидетельствуют о том, что «... как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций» [Там же, 1977, с. 10]. Проведенный нами теоретический анализ указывает на сугубо индивидуальный характер интеллектуального развития детей, и не учитывать этого обстоятельства при совершенствовании структуры общего и специального образования, по всей вероятности, не следует.

В зависимости от теоретической оснащенности того или иного автора по-разному решается вопрос о готовности детей к обучению в школе. С точки зрения позитивизма готовность к школе определяют генетическая программа развития организма и психики, сохранность и сформированность отдельных структур головного мозга.

В интерпретативном подходе решающую роль отводят предшествующим условиям жизни ребенка, индивидуально накопленному опыту и знаниям. В контексте этих подходов большое количество исследований, посвященных проблеме готовности к обучению, рассматривает данный вопрос с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, условиям и методике образовательной работы. Однако именно в этом и заключаются основания ошибочных суждений.

С точки зрения гетерологической концепции настойчиво утверждается, что следует рассматривать не ребенка для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимость признания принципа индивидуализации в деятельности. Представители данного подхода под­черкивают, что при определении готовности к школе нужно учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность развития отдельных качеств личности по отношению друг к другу. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. На каждом уроке и во всей организации школьной жизни должна стоять цель — обеспечить развитие ребенка в соответствии с его альтеральностью, инаковостью.

Преломление данной концепции в образовании должно выражаться в стремлении к индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы. Реализация данной тенденции может осуществляться через создание системы интегрированного обучения детей с разными возможностями и разработку индивидуальных программ для каждого ребенка.

Вместе с тем, реализация принципа индивидуализации хоть и является привлекательной для общей и специальной педагогики, однако в рамках фронтального классно-урочного обучения едва ли может оказаться эффективной. Да и воплотить данный принцип в жизнь в этом случае полноценно практически невозможно.

Вокруг же проблемы интегрированного обучения много споров, дискуссий, так как сам термин «интеграция» понимается учеными по-разному, неоднозначно рассматриваются возможности интеграции всех детей с особыми образовательными потребностями, предлагаются некоторые варианты реализации идеи интеграции.

Л. М. Шипицына и ряд других авторов утверждают, что в России дифференцированное обучение пока наиболее адекватно ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблемами и инвалидам [Интегрированное обучение: проблемы и перспективы, 1996, с. 20].

Мы не поддерживаем такую категоричность суждений о столь серьезных вопросах. Для нас очевидным является тот факт, что подготовка кадров для общего и специального образования складывается под воздействием факторов, ведущих к изменению системы, в которой и формируется заказ на специалистов.

Что касается стереотипов, то, вероятнее всего, они существуют в сознании специалистов, но не в сознании большей части населения. Проводимые нами выборки опросов общественного мнения по специально разработанной анкете показали, что за изоляцию умственно отсталых детей в специальных школах высказываются только 27% всех опрошенных, причем количество сторонников этой точки зрения (особенно среди интеллигенции, ученых и преподавателей вузов, промышленных и сельскохозяйственных рабочих) из года в год уменьшается. За совместное обучение детей в школах выступают более 60% опрошенных, высказывая при этом озабоченность тем, что сделать такой шаг не позволит экономическая ситуация в стране.

Л. М. Шипицына и другие утверждают, что «нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как она является в настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода в обучении ребенка с проблемами. Нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи» [Там же, 1996, с. 21].

Соглашаясь с позицией авторов, хотелось бы сделать ряд замечаний.

Совместное обучение существует де-факто (об этом красноречиво говорят приведенные в данной работе цифры; кроме того, в последнее время все больше и больше родителей не соглашаются отправлять своих детей в систему специального образования и они обучаются в обычных классах) потому, что оно существует де-юре (Закон РФ «Об образовании»).

Что касается идеи о насильственности внедрения того или иного подхода, то не было ничего более насильственного, чем внедрение методов дифференцированного обучения в российское специальное образование и вообще в образование.

Резюмируя сказанное, следует выделить главное: интеграция — это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации многих и многих детей, которые сегодня необоснованно внедряются в систему специального образования только потому, что имеют определенные проблемы, связанные с различными по характеру и проявлениям физическими или психическими недостатками.

Суть гетерологической парадигмы в педагогике заключается в создании оптимальных начальных условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования и организации посильной помощи в познавательной деятельности. Данный подход основан на гуманистических началах и не разделяет детей на «нормальных» и «аномальных». В нем учитываются индивидуальные склонности и интересы, обеспечивается адекватное развитие и «ситуация успеха» каждому ребенку. Внедрение гетерологической парадигмы в педагогику будет способствовать формированию новых отношений в системе «ребенок с проблемами в развитии — общество». Естественно, необходимы пропаганда этих идей в средствах массовой информации, изменение содержания подготовки специалистов, осуществление конкретных мероприятий по реабилитации, адекватная поддержка ребенка, обучающегося как в системе специального, так и в системе общего образования. В ходе этого процесса, кроме гарантированных сегодня прав, каждый ребенок сможет раскрыть свои возможности, закрепить или изменить соответствующий социальный статус, обрести психологический комфорт.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Можно ли утверждать, что в процессе эволюции одни научные подходы исчезают и появляются новые? Обоснуйте свою точку зрения на примерах из текста главы.

2. Перечислите и обоснуйте основные положения позитивистского, интерпретативного и гетерологического подходов в науке, которые оказали позитивное влияние на развитие специальной педагогики и психологии.

3. Проанализируйте содержание схемы на рис. 1 и дайте свои комментарии к различным взглядам на развитие ребенка.

4. Если Вы «за» или «против» интегрированного обучения, можете ли обосновать свое мнение?

Литература:

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.; Л., 1956. - 422 с..

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983. Т. 5. - 368 с.

Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998.

Мастюкова Е. М. Умственная отсталость у детей // Обзорная информация. М., 1989. № 1. (Сер. Медицинская генетика и иммунология).

Основы управления специальным образованием: Учебное пособие/Под ред. Д.С. Шилова. – М,: «Академия», 2001. – 336 с.).

Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995. - 312 с.

Психология развивающейся личности / Под ред А.В. Петровского, - М: 1987

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1973. - 864 с

 

ГЛАВА II

 

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОКАЗАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ

История развития отечественной системы оказания педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в течение длительного периода времени становилась предметом научного исследования, интерес к которой позволял осуществлять не только оценку результатов функционирования самой системы, но и на основе анализа внутренних процессов давать оценку развития российского общества в целом на каждом конкретном отрезке исторического времени. Вопросы истории становления и развития специальной педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья отражены в трудах Д.И.Азбукина, А.Н.Граборова, А.И.Дьячкова, Г.М.Дульнева, Х.С.Замского, В.П.Кащенко, Н.М.Назаровой, Ф.М.Новика, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошина и др. В них раскрываются различные аспекты становления и развития теории и практики обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Существенное значение в исследовании процесса становления и развития государственной системы специального образования в России сыграли работы Х.С. Замского, Н.Н.Малофеева и Н.М. Назаровой, которые подвергли серьезному анализу и систематизации ход эволюции национальных систем в контексте тенденций, отражающих изменчивый характер педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в соответствии с общими и специфическими закономерностями развития мирового образовательного пространства. Сравнение процессов развития европейской и российской систем специального образования позволил авторам теоретически обосновать историческую периодизацию развития специального образования, в основе которой лежат исторические прецеденты, указывающие на существенные изменения в отношении государства к лицам с нарушениями и отклонениями в развитии.

Научное исследование Н.Н.Малофеева имеет большое значение для определения методологической основы проведения историко-генетического анализа региональных систем специального образования. Кроме того, оно позволяет сделать ряд существенных для их развития выводов:

· региональные системы специального образования должны строиться с учетом современного уровня развития педагогической науки и конкретных достижений практики специального образования в едином образовательном пространстве;

· региональный характер экономического развития и социокультурные факторы оказывают влияние на качественные преобразования в системе специального образования и уровень его развития в целом;

· историко-генетические исследования региональных особенностей в развитии специального образования позволяют своевременно выявлять наметившиеся или утвердившиеся региональные тенденции и своевременно реагировать на них на уровне науки и управления образовательными системами.

Первые научные исследования региональных особенностей развития системы специального образования на Урале были предприняты достаточно поздно – во второй половине ХХ века [Ш.Н. Нигаев, 1975]. В них рассматривалась достаточно узкая, но, вместе с тем, исключительно важная для региона научная проблема – распространенность аномалий детского развития в Свердловской области.

Первые же исторические исследования развития специального образования на Урале как научная проблема рассмотрена В.В.Коркуновым в 1998 году в работе «Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации». Однако в ней давалась только общая картина истории развития специального образования и подвергался анализу исторический отрезок времени, относящийся к последниму десятилетию ХХ веека.