И педагогическое призвание учителя

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать учитель. Вряд ли можно определить качественное своеоб­разие личности учителя на основе их соединения. Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдель­ные черты и ищущих какие-то «корреляции» — связи между про­явлением этих черт, С. Л. Рубинштейн предостерегал также от дру­гой крайности — рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную ту­манность.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности[23]. В структуре личности учите­ля такая роль принадлежит профессионально-педагогической на­правленности, которая, по мнению В. А. Сластенина, образует кар­кас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога[24]. Педагогическая направлен­ность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональ­ной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направ­ленности в становлении педагога и осуществлении профессиональ­ной деятельности, А. К. Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения»[25]. Ведущими условиями становления профес­сионально-педагогической направленности личности являются от­крытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценностных ориентации.

Педагогическое призвание традиционно рассматривается как склонность, вырастающая из осознания личностью своей способнос­ти к педагогической деятельности [26]. Отмечается субъективный ха­рактер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциаль­ных, смысложизненных задач. Иное понимание педагогического призвания основывается на традиции, существующей в философ­ской антропологии, согласно которой человек, если он стремится полностью реализовать себя в профессии и обрести в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осоз­нать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди раз­личных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один — он-то и составляет его подлинное бытие, — утверждает X. Ортега-и-Гассет. — И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем "призвание". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие лож­ной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек ре­ализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной "самостью"»[27].

Таким образом, призвание выступает как задача в определен­ном виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это не локальная, а универсальная задача, осозна­ние которой означает постижение человеком основополагающе­го аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненной задачи.

По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается челове­ком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фунда­ментальной настроенности человека, его первичной предраспо­ложенности и 2) его постоянной поисковой активности[28]. Причем при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека воз­никает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благода­ря призванию — и в этом состоит его личностный смысл — чело­век воспринимает себя в качестве единственного, неповторимо­го, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего един­ства с мирозданием.

Призвание формирует у человека чувство тождественности, личной свободы. «Быть свободным — это значит быть верным са­мому себе, не изменять своему назначению», — утверждает Н. Аббаньяно[29]. Среди существующих типов призвания профессиональ­ное не является единственно возможным. Истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне ос­мысления основополагающих жизненных целей и ценностей, ре­шения «задач на смысл», определения главной цели, ради дос­тижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые его не устраивают. При этом учитель, воспринимающий свою педагогическую деятельность как призвание, способен пре­одолеть даже те недостатки, которые мешают ему овладеть про­фессией.

Основой педагогического призвания и профессиональной на­правленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высо­кого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентации, определяющих его потребность в овладении педаго­гическим мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентации обеспечивает добросовестное отношение к делу, по­буждает ее к поиску, творчеству и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положи­тельной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства[30]. Выполняя прогности­ческую, проектировочную функцию, профессионально-ценност­ные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятель­ности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осоз­нание значимых моментов педагогической деятельности как цен­ных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей де­ятельности, которые нередки в профессии педагога.

В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ве­дущих типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности:

· педагогическому труду (осознание цели и личностного смыс­ла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом);

· личности учащегося (ее безусловное принятие и направлен­ность на развитие личности);

· личности учителя и к самому себе как педагогу (наличие про­фессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокуп­ности представлений о самом себе — о личностных ипрофессио-нальных качествах).

В целостной системе профессионально-ценностных ориентации учителя все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Как отмечает Б.И.Додонов, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценно­стей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта»[31]. Ведущая ценность педагогической дея­тельности — личность ребенка, ее развитие и становление. Таким образом, основным содержанием первого блока профессио­нально-ценностных ориентации выступают: ориентация на инте­ресы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, взаимодействие и сотруд­ничество с детьми.

Второй блок ценностных ориентации учителя, отражаю­щих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие зна­чимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Это ориентация на твор­чество и самореализацию в профессии; социальную значимость, профессиональной деятельности; профессиональное сотрудниче­ство.

Третий блок профессионально-ценностных ориентации учителя составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.

Данный блок отношений играет существенную роль в процес­се идентификации учителем себя как педагога, становления по­зитивного образа Я — единой установки по отношению к самому себе, ценностно-мотивационной готовности учителя к профессио­нально-личностному самосовершенствованию и включает в себя ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприя­тие и принятие себя; профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культу­ры; профессионально значимые качества, закрепленные в про­фессиональном идеале учителя.

Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально-ценностные ориентации включают эмо­циональную составляющую — увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает учи­тель.

Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения учите­ля к своей деятельности на ее результаты (в частности, отноше­ния к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произ­ведет воспитательного воздействия»[32].

Ядро ценностных ориентации учителя составляют его нравствен­ные ориентации, определяющие уровень его профессионально-эти­ческой культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельно­сти, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к себе как педагогу.