Эталон ответа на билет для зачета

1. Ощущение: определение, классификация, виды

«Ничто не бывает в уме, чего раньше не было в ощущении». Это старинное изречение хотя и представляет собой упрощение, вряд ли приемлемое в наше время, всё-таки содержит некоторую долю истины, формация о внешнем мире может попадать в головной мозг, то есть перерабатывающий ее центр, только через сенсорную систему, которую можно поэтому считать воротами сознания или (на языке кибернетики) его входным устройством.

Сенсорная клетка – рецептор – преобразует стимул (воздействие) в короткие ритмические электрохимические импульсы. Затем их поток передается по нервным путям в различные переключательные станции центральной нервной системы, где эти импульсы, переходя с одного нейрона на другой, синтезируются и «декодируются» в систему данных о характере внешнего воздействия. Весь этот процесс традиционно именуется ощущением.

Анализатором называют анатомофизиологический аппарат, специализированный для приема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения. Каждый анализатор состоит из трех частей: рецептор, проводящие нервные пути, мозговой центр.

Ощущением называется психическое отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. В более широком плане ощущения представляют собой продукты переработки центральной нервной системой значимых для человека раздражителей, возникающих в процессе его жизнедеятельности.

Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой, но осознавать свои ощущения могут только те из них, у кого есть головной мозг с высокоразвитой корой. Если последняя временно отключается (с помощью наркоза или наркотиков), то индивид утрачивает способность осознанно реагировать даже на сильнодействующие болезненные раздражители.

Классификацияощущений

Существует несколько возможных вариантов классификации тех двух десятков анализаторных систем, которыми обладает человек. Обычно используют следующие критерии:

1) по наличию или отсутствию непосредственных контактов рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя. Наиболее используемой является систематизация, предложенная английским физиологом И. Шеррингтоном, который выделил три основных класса ощущений: 1) экстерорецептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела; 2) интерорецептивные (органические), сигнализирующие о том, что происходит в организме (ощущения голода, жажды, боли и т. п.); 3) проприорецептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях; с их помощью мозг получает инфор­мацию о движении и положении различных частей тела.

Общую массу экстерорецептивных ощущений схема И. Шеррингтона позволяет разделить на дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (осязательные, вкусовые). Обонятельные ощущения занимают в этом случае промежуточное положение. Наиболее древней является органическая (прежде всего — болевая) чувствительность, затем появились контактные (прежде всего тактильная, то есть осяза­ние) формы. И самыми эволюционно молодыми следует считать слуховые, и особенно зрительные системы рецепторов. Наиболее значительными для функционирования человеческой психики являются зрительные (85% всей информации о внешнем мире), слуховые, тактильные, органические, обонятельные и вкусовые ощущения).

Виды ощущений: по модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические, температурные, болевые, органические.

2. Общие принципы дидактики: определение, характеристика

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагоги­ческой науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592— 1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогащали класси­ки западноевропейской и отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современ­ной педагогике. Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения — «классические» и «современные».

Принципы дидактики – основные положения, на которых базируется процесс обучения.

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, система­тичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступ­ности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики. Название принципов является лаконичной характеристикой их сути. Тем не менее, уместны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности выражает, главным образом, порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

Эти, называемые классическими, принципы дидактики в совре­менной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с принципов развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний за­втрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интел­лект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний.

Принцип создания оптимальных условий для обучения. Име­ется в виду создание благоприятной морально-психологической атмо­сферы в отношениях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обу­чения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, — в значительной мере не освоил объективных устано­вок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно преобразовывать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллектуального труда; умело организует личный бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить опреде­ленный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного матери­ала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необ­ходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей. И таким образом на месте возможного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов — дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самосто­ятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный характер изучаемого материала и предлагает им самостоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой осуществляется посте­пенно. Время подобного перехода невозможно программировать заранее, ибо оно зависит от возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня интеллектуального развития и т. д.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Еще К. Д. Ушинский сравнивал развитие интеллекта с физическим развитием человека. И предупреждал, что без постоянного напряжения интеллект может упо­добиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуж­дает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности сочетается с принципом доступности. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойст­венную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

Критерии и шкала оценки за устный ответ на зачете:

- оценка «зачтено» выставляется обучающемуся, если вопросы раскрыты, изложены логично, уровень его знаний по дисциплине достаточен для формирования компетенций, показано умение иллюстрировать теоретические положения конкретными примерами, продемонстрирована способность использовать сведения из различных источников в реальных условиях; допускаются несущественные ошибки и пробелы в знаниях, а также, если уровень знаний обучающегося достаточен для выполнения стандартных действий и решений (проставляется обучающемуся, освоившему, как минимум, все компетенции на пороговом уровне);

- оценка «не зачтено» выставляется, если уровень знаний обучающегося недостаточен для освоения изучаемой дисциплины, если он неуверенно ориентируется в рекомендуемой литературе, неуверенно или неполно отвечает на дополнительные вопросы и не способен решать предложенные задачи.