III. Основополагающие структуры персоналистского строя

Для общества, которое хочет способствовать становлению личности, так же как и для общества, которое хочет подчинить себе личности, основное дело начинается с пробуждения личности: с детства. Поэтому институту воспитания, вместе с ним и институтам, регулирующим частную жизнь, персонализм придает первостепенное значение. В их основу он кладет принципы, столь же противостоящие обезличенному «нейтрализму», как и подчинению личности ребенка коллективам.

1. Воспитание не имеет своей целью приучить ребенка подчиняться социальной среде или принимать на веру ту или иную государственную доктрину. Ему нельзя также определять в качестве конечной цели приспособление к той функции, которую он будет выполнять в системе социальных отношений, или к роли, которая предусматривается для него какой‑либо системой частных отношений.

Воспитание в своей сущности не нацелено ни на то, чтобы сформировать гражданина, ни на овладение определенной профессией, ни на создание какого‑либо социального персонажа. Его главная функция состоит не в том, чтобы лепить сознательных граждан, славных патриотов, маленьких фашистов, коммунистов или светских людей. Его миссия состоит в том, чтобы пробудить в человеке личность, чтобы он был способен вступать в жизнь и действовать как личность.

Следовательно, мы противники всякого тоталитарного режима в школе, который, вместо того чтобы готовить личность к осуществлению своей свободы и ответственной жизни, с самого начала игнорирует личностное начало, подчиняя ребенка скверной привычке мыслить в соответствии с приказом, действовать, руководствуясь лозунгом, и не иметь других устремлений, кроме как безмятежно и с достоинством жить в клетке, то есть в самодовольном мире.

И хотя определенный уровень овладения профессией является необходимым минимумом для достижения материальной свободы, без которой личная жизнь оказывается удушенной, подготовка к профессии, функционально‑техническое обучение не могут стоять в центре или быть движущей силой воспитательного процесса.

2. Активность личности – это свобода, направленная к достижению определенной цели и обретению веры. Следовательно, хотя воспитание личности не может быть тоталитарным, то есть идущим извне, материально‑насильственным, оно тем не менее может быть только всеобъемлющим. Оно нацелено на человека во всей его целостности, на целостность его понимания и целостность его мировоззрения. В такой перспективе немыслимо какое‑либо нейтральное воспитание.

Чтобы устранить все недоразумения, здесь необходимы уточнения. Идея нейтралитета может означать, по меньшей мере, выражение трех различных и даже несовместимых друг с другом духовных позиций.

Для одних она содержит в себе требование полного исключения из учебного процесса всех предметов, которые неразрывно связаны с определенной концепцией жизни, а следовательно, и собственно воспитания в полном смысле этого слова, как мы его понимаем[125]. Таковой, собственно, является концепция, которую мы как христиане здесь отвергаем по очевидным причинам, нехристиане делают это ради возвеличения человека и его эффективности, которое они возлагают на светскую школу. Такая концепция предполагает, будто можно без ущерба отделить обучение от воспитания: воспитание в этом случае, как и религия, оставалось бы частным делом семьи, а школа, получившая таким образом облегчение, обеспечивала бы обучение при полном безразличии к духовности. Но ведь такое отделение было бы на руку только семьям, обладающим материальными средствами и свободным временем для обеспечения ребенку полноценного воспитания.

Кроме того, как мы полагаем, хотя и не без оговорок, все это вообще допустимо, если иметь в виду лишь некоторые предметы обучения, а именно точные и технические науки. Что касается всего остального, то мы говорим твердое «нет». Между тем школа, начиная с первой ступени, выполняет функцию обучения жизни, а не просто функцию накопления знаний и умений. Ведь миру личностей присуще то, что в нем нельзя научиться жизни посредством обезличенного обучения, преподносимого в формах готовых истин. Такая концепция образования основывается на рационалистическом предположении о существовании истины, целиком поддающейся выявлению, которую можно внушить личности академическим способом, без последующего размышления над ней (в чем она должна быть заинтересована), чтобы стать целеустремленным и обладающим ценностями субъектом. Решительно игнорируя конечную цель воспитания – вовлеченность личности в жизнь – и соответствующие ей средства, мыслимая таким образом школа рискует ограничиться практическими целями, диктуемыми социальным организмом: технической подготовкой производителя и формированием гражданина. Она ослабляет свою защиту против вмешательства этого организма, когда для спасения хотя бы видимости культуры она пресекает бездумное накопление «предметов» обучения.

Наконец, практика понимаемого таким образом нейтралитета грозит завести в тупик, каким бы путем она ни шла: либо школа, стремясь быть нейтральной, позволит незаметно просачиваться в преподавание какому‑нибудь модному учению: сегодня – буржуазной морали с ее классовыми ценностями или ценностями денег, ее национализмом, концепцией труда, порядка и т. п.; либо она вынуждена будет наблюдать, как ее «нейтралитет» поддерживают преподаватели, являющиеся людьми с убеждениями, не соглашающимися жить как калеки и открыто или скрытно, сознательно или неосознанно, прямо или косвенно реализующими католическую, марксистскую, релятивистскую и т. п. приверженность. И здесь неуместно возмущение: это – обычная реакция человека на абстрактность системы. Наконец, давая личности только чувство никчемной свободы, она готовит ее к безразличию или игре, но не к ответственному включению в действие и не к живой вере, которые являются собственным призванием личности.

В противоположность этому существуют два других понятия о нейтралитете, в которых идеи, обычно обозначаемые этим словом, оказываются для нас приемлемыми.

Метафизическое разделение носителей духа в современном обществе создает право как для семьи, настроенной агностически, так и для других семей получать от созданной для них школы не только образование, но и воспитание. Это воспитание будет совсем не нейтральным в том смысле, который определяется воздержанием от всякого утверждающего суждения о человеке и от всякого внушения ребенку. Персонализм как непосредственная основа свободы образования определяет исходный целостный взгляд на человека и на отношения между людьми, взгляд глобальный и вместе с тем строго определенный. В обществе, берущем его за основу, никакая школа не может оправдывать или прикрывать эксплуатацию человека человеком, господство социального конформизма или духа государственности, моральное и гражданское неравенство рас и классов, верховенство в общественной и частной жизни лжи над истиной, инстинкта над любовью и бескорыстием. Именно в этом смысле мы говорим, что сама светская школа не может и не должна быть нейтральной с воспитательной точки зрения. В будущем она должна защищать персоналистскую концепцию человека (а через нее – и ребенка) от государства, которое в сфере воспитания будет путать светскость с индифферентностью или же контроль с подчинением. Она может быть нейтральной только в том смысле, что и подспудно не отдаст предпочтения никакой системе объективных ценностей, даже если это не касается формирования личности.

С тем, что только этот второй вид нейтралитета может быть регулирующим законом школы, которую мы назвали агностической семьей персоналистского общества, могут, как нам представляется, согласиться и верующие и неверующие. Христианин, а вместе с ним и любой человек, который верит во всеобщую истину там, где речь идет о человеке, считает, что его свобода не безразлична, что он, как свободная личность, имеет свое призвание и свою судьбу: как могли бы они согласиться с тем, что им было бы лучше проигнорировать этот призыв, нежели с самого детства руководствоваться им? Следовательно, при прочих равных условиях нельзя запретить верующим считать более приемлемой ту школу, которая, по их мнению, является более универсальной, как, впрочем, нельзя запретить неверующему считать школу завершенной системой. Среди самих католиков есть такие, которые согласны признать за так называемой нейтральной школой только существование «по гипотезе»[126]и по факту; другие же считают, что исторически устойчивое различие сознаний как раз и превращает гипотезу в своего рода перспективное право, но что уже одно уважительное отношение к движению личности создает подлинное право всякого агностика, даже в условиях режима католического большинства, на гражданское равенство. Во всяком случае любовь, которую торжественно обещают школе ее защитники по ту сторону нейтралитета, понимаемого как воспитательная индифферентность, должна привести их к персонализму, который мы определили выше недогматически, учитывая его воздействие (всеми имеющимися у него средствами) на воспитание. Христиане же со своей стороны могли бы только радоваться, если бы школа, которую они отнюдь не контролируют, развивала бы не сектантство, а то, что не является столь скверным состоянием перед лицом зова истины: непредвзятую зрелую жизнь.

Третье намерение нередко прикрывается мифами о нейтралитете. В этом случае такая позиция выражает стремление избавить образование от предвзятых настроений повсюду, где они имеют место, защитить истину от ее искажений, устранить нечестность, намеренную или наивную, по отношению к противнику и одиозное упрощение в нападках на школу, последовательно готовить ребенка к тому, что человеку, прежде чем судить, необходимо достичь понимания. В целом – это стремление избавить образование от сектантского разделения повсюду, где оно имеет место: в одном случае, чтобы сделать образование подлинно христианским, в другом – подлинно либеральным. Эта воля, это усилие представляют собой упорное стремление к кардинальному очищению школы ради ее будущего. Нам представляется, что оно не может оспариваться персоналистом, к какой бы ориентации он ни принадлежал.

3. Ребенка нужно воспитывать как личность посредством личного испытания, обучать его тому, чтобы он мог свободно включаться в избранное им действие. Но если воспитание – это обучение свободе, то как раз потому, что оно не находит свободу сформированной с самого начала. У ребенка всякое воспитание, как у взрослого – всякое влияние, осуществляется под покровительством авторитета, который постепенно становится внутренним достоянием субъекта. Что это за авторитет, существующий в воспитании?

Прежде всего это отнюдь не государство, ибо государство не имеет никакого отношения к личной жизни как таковой. Пока личность не возмужала, она остается привязанной к естественным обществам, в которые она попадает от рождения, то есть к семье, поэтому всякий духовный авторитет, признанный семьей, помогает воспитательному процессу, а в случае его отсутствия заменяет его. Таким образом, мы отвергаем монополию государства на воспитание и даже на школу, равно как и любую меру, имеющую тенденцию обеспечить такую монополию фактически, даже если она в этом качестве не провозглашается.

Не следует ложно истолковывать преимущество семьи. Преимущество семьи перед государством – это не право произвола и безусловной власти семьи над личностью ребенка. Оно подчинено, во‑первых, благу ребенка, а во‑вторых, благу всего сообщества. Оно не должно заставить нас забыть о достойной сожаления некомпетентности, безразличии или эгоизме многих семей (а может быть, даже и большинства семей) в деле воспитания. И здесь государство с помощью системы воспитания может и должно сыграть двоякую роль – защитника личности и организатора общественного благосостояния. Впрочем, ему надлежит обеспечивать гражданское единство сообщества при многообразии его членов, если иметь в виду их духовное состояние, и гарантировать общественному благосостоянию техническую оснащенность, поставляемую каждым членом общества при выполнении им своей социальной задачи. В этих различных направлениях государству принадлежит роль общественного контроля, который касается оценок и выдачи дипломов, определения условий пригодности к получению образования, качества образования, политического нейтралитета школы и уважения личности. Этот контроль должен быть эффективным и одновременно огражденным от произвола, что достигается его гибкой системой. Чтобы не принять инквизиторский или царский характер, он должен осуществляться в сотрудничестве с преподавательским составом и семьями.

Границы различных полномочий, пролегающие между ними, по отношению к ребенку и его правам, остаются неопределенными, сомнительными, спорными. Только опыт может определить их точные очертания и обеспечить их взаимодействие.