II этап логопедической работы – основной.

Основная цель: формирование основных диалогических единиц.

Задачи второго этапа:

1.Формировать умение отвечать на вопросы.

2.Формировать умение задавать вопросы (А.И. Луконина, Э.А. Баранова).

3.Развивать внутренние программирование высказывания (А.А. Леонтьев, В.К. Воробьева, Н.И. Жинкин).

4.Повышать уровень речевого этикета (А.В. Чулкова, Н.И. Формановская, Т.А. Ладыженская).

Логопедическая работа проходила по следующим направлениям:

Направление 1. Формирование умения отвечать на вопросы. Данная работа проходила в виде индивидуальных занятий два раза в неделю, в течение одного месяца с 9 января по 3 февраля (8 занятий), которая строилась по принципу от простого к сложному. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация. На начальных этапах этого направления ребенку предлагалось отвечать на констатирующие вопросы, они наиболее легкие и доступные. Такие вопросы начинаются с вопросительных местоимений: кто это? что это? что делает? На первом занятий ребенку были представлены картинки и предлагались такие вопросы как: это кто? – мальчик; это что? – мячик; Что делает кот? – спит и т.п. Далее постепенно ответы ребенка мы стали усложнять, помогая ребенку начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной под­сказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывалась по образцу: Кто это? – это девочка; Что это? - это стол; Что делает мальчик? – мальчик ест.

Далее работа велась на основе поисковых вопросов, на которые, от дошкольника, требовались распространенные ответы. Например, такие вопросы: где? куда? откуда? как? сколько? какой? Продолжалась отработка модели ответа, начинающего­ся с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облег­чает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой. Например: где спит кот? – кот спит на диване.

Затем проходила работа над ответами на проблемные вопросы (почему? зачем?), которые подразумевают сложную синтаксическую конструкцию, а также развивают логическое мышление ребенка. Использовался прием подсказывающего начала ответа на поставленный вопрос. Например: Зачем девочка поливает цветы? - девочка поливает цветы, чтобы они росли.

Направление 2. Формирование умения задавать вопросы. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Логопедическая работа на данном направлении проходила в три этапа:

1 этап: работа в группе во время свободной деятельности, один раз в неделю по вторникам в течение февраля (4 занятия).

Цель: познакомить с вопросом как формой приобретения информации.

На этом этапе в различных играх детям предлагалось задавать вопросы в свободной форме. Выдавались фишки за правильно сформулированный вопрос. Элементы соревнования позволяли задать и поддержать дополнительную мотивацию к предлагаемой деятельности.

2 этап: индивидуальная работа, два раза в неделю с 13 февраля по 10 марта по понедельникам и пятницам (8 занятий).

Цель: освоение умения формулировать вопросы в различной форме при опоре на наглядное содержание.

Работа на этом этапе предусматривала обучение оформлению различных вопросов, при этом для облегчения задачи вводились визуальные знаки, обозначающие то или иное вопросительное местоимение, с которого следует начинать формулировку вопроса.

3 этап: индивидуальная работа, один раз в неделю по понедельникам с 13 марта по 27 марта (3 занятия).

Цель: формирование умения осуществлять целенаправленный поиск неизвестного с помощью вопросов.

Переход к этому этапу происходит после успешного освоения предыдущего. Его содержание предусматривает проведение игр, в которых с помощью вопросов, но без опоры на наглядные символы необходимо было выяснить, какой предмет спрятан. Число игр определяется степенью успешности освоения стратегии поиска, направленной от выяснения существенных характеристик вещи (ее назначения, функции и т. п.) к выявлению внешних свойств.

Направление 3.Формирование умения внутреннего программирования высказывания. Логопедическая работа на данном направлении проходила в индивидуальной форме. В марте с 17 числа по пятницам, начиная с апреля два раза в неделю по понедельникам и пятницам до 21 числа (11 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. На данном направлении мы работали по адаптированной нами методике В.К. Воробьевой. Формирующая работа была построена на основе психолингвистического положения о порождении речевого высказывания А.А. Леонтьева.

1 этап работы: формирование мотива, как потребности выразить, передать определенную информацию.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности человека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует результаты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы мы не предъявляли особых требований к качеству речевой продукции ребенка, к ее фонетическому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления могли бы привести к речевому негативизму.

Используемые задания:

- отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

- восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

- найти «ошибку» и восстановить правильный порядок элементов серии;

- найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

- выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной.

2 этап работы: развитие замысла.

На данном этапе происходило побуждение ребенка к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, мы последовательно формировали такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая ребенку вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик — лес — пенек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем ребенку предлагалась самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Также использовались следующие типы заданий:

- найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

- найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

-найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.

3 этап работы: актуализация выбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка лексикона.

Ребенку предлагались следующие задания:

- нахождение любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания помогал не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти ребенка, но и формировал начальные правила поиска слов;

-нахождение ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение [11];

-нахождение слов, объединенных тематическими связями. Например: «Вспомни все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

- нахождение обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

- нахождение слова для адекватного завершения смысла предложения. Проводилось на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у ребенка операции прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)».

4 этап работы: развитие внутреннего программирования речи на основе повествовательных рассказов с опорой на предметно-графические схемы.

Семантическая структура рассказа была предложена в виде графической схемы. Мы применили модифицированный способ представления внутреннего текстового плана, основанный на принципе написания структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи семантической программы была выполнена в нескольких планах:

- все графические элементы программы располагались только по вертикали, а не по горизонтали. Это позволило ребенку не только увидеть предложение как отдельный элемент всего послания, но и дать возможность действительно показать «место» семантической связи предложений между собой в наиболее видимой форме;

- отдельные элементы горизонтальной линии предложения были заполнены ребенком компонентами содержания - предметными картинками, которые по своей сути являются единицами субъектно-изобразительного языка внутренней речи. Графическую схему в виде таблицы замещения можно найти в Приложении № 5, рис. Квадраты в таблице обозначают субъективные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной таблицы подстановки объектов они заполняются предметными изображениями.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволило реально показать ребенку принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Указанный способ графической записи позволил наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Приведем пример одного занятия по формированию внутреннего программирования речи.

Цели занятия:

1. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера.

2. Уточнить значения слов, сложных по семантике.

3. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.

4. Развивать объем линейной кратковременной памяти: научить запоминать ряд, состоящий из 6 элементов.

I этап. Организационный.

II этап. Чтение экспериментатором рассказа.

Ребенку предлагалось в процессе прослушивания рассказа запомнить, о каких предметах (о ком! или о чем!) сообщается в нем:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.

Запах меда шел из малинника.

В малиннике стоял улей.

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

Теперь Мурка близко не подходит к меду.

III этап. Сенсорно-словарная работа.

После прочтения рассказа ребенку предлагалось из банка предметных картинок отобрать только те, о которых говорится в нашем рассказе. См. приложение № 5, рис 2.

IV этап занятия. Знакомство с предметно-графическим планом.

На этом этапе занятия предлагалось «записать» рассказ на предложенной странице, «но только записывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, ребенку было объяснено значение всех ее элементов: первый квадрат — это первое слово, далее стрелка — это тоже слово, второй квадрат — это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Посчитаем количество предложений в нашем рассказе — их шесть. См. Приложение № 5, рис.3.

V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи предложений в рассказе.

На этом этапе работа строилась таким образом, чтобы ребенок сам нашел правило смысловой связи предложений. Чтобы сосредоточить внимание на стыке двух предложений, мы закрыли экраном все предложения, кроме первых двух.

Анализируя предметную канву начальных предложений, ребенок замечал, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.

VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи предложений в рассказе.

Закрепляя найденное правило, ребенку предлагалось соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.

VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графическую схему.

Схему проведения всех занятий четвертого этапа см. приложение № 5, рис.4.

Таким образом, в результате проведения таких логопедических занятий ребенок начинал овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинал осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» внутренней программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.

Направление 4.Формирование речевого этикета. Работа на данном направлении проходила в виде групповых занятий во время свободной деятельности, один раз в неделю по четвергам с 9 февраля по 20 апреля (10 занятий).

Работа строилась поэтапно. Использовались такие приемы работы, как беседа, сюжетно - ролевые игры, дидактические игры, чтение художественных произведений.

Первый этап - восприятие формул речевого этикета (4 занятия). Работа была направлена на обогащение и активизацию словаря детей за счёт формул и выражений речевого этикета. Она начиналась с организации восприятия формул и выражений речевого этикета. Восприятие формул речевого этикета и выражений речевого этикета происходило в процессе чтения художественной литературы, когда внимание детей акцентировалось на вежливых фразах, употребляемых героями произведений. Чтение помогало развивать положительное отношение к вежливости и её проявлениям, желание запомнить её средства. Использовались такие произведения как: «Азбука вежливости» Л.П. Васильевой-Гангус, «Бабушка угощает чаем», «В гостях у Нюши», «Разговор по телефону», «До свидания, приходите в гости» Н.Е. Богуславская, Э. Мошковская «Вежливое слово». В связи с имеющимися у ребенка гиперактивностью и дефицитом внимания, исследуемый на таких занятиях часто отвлекался, не слушал, самовольно начинал играть. Постоянно привлекалось его внимание, задавались вопросы по произведению.

Второй этап – репродуктивное воспроизведение формул речевого этикета (6 занятий). Для воспроизведения формул речевого этикета использовалась система игр и упражнений, побуждающих детей к многократному проговариванию формул речевого этикета. Вначале использовались игры, по правилам которых требовалось воспроизвести заданные речевые образцы. После этого упражняли детей в самостоятельном выборе и использовании речевых формул. В работе по организации воспроизведения формул использовались следующие игры: словесная игра «Волшебник». Цель: вызвать репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации приглашения, предложения. Дидактическая игра «Дети учат Незнайку». Цель: продолжать упражнять в репродуктивном воспроизведении знакомых формул и выражений. Игровая ситуация «Подбери слова». Цель: выявить, какие формулы и выражения приглашения, предложения запомнились. Игровые ситуации «В общественном транспорте», «В кино», «В гостях», «В магазине». Исследуемый ребёнок на всех занятиях участвовал в играх, но часто нуждался в помощи в виде вопросов и подсказок. В сюжетно - ролевых играх участвовал неохотно, от своей роли часто уклонялся, мог покинуть игру и заниматься другими делами.

Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 2.