Методика формирования грамматических понятий в старших классах

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Од­нако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять не­которым дополнительным требованиям: соответствующим обра­зом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отби­рать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой свя­зывать ее, по возможности, с практической деятельностью де­тей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой це­лью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний уча­щихся; организовать выполнение практического задания, в про­цессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед изучением темы «Наречие» школь­никам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи.

(«Скоро распустится на дереве зеленый лист. Муравей хло­потливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники найдут в тексте пройденные час­ти речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической кате­гории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи.

Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существи­тельных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьни­кам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем пред­ложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существи­тельные.

Любой новый материал требует от учеников предельной кон­центрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все вни­мание детей должно быть сосредоточено на существенных при­знаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым материалом. Переход к изложению но­вой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору

таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соот­ветствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пя­тиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в началь­ной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, кото­рые будут даны в определении понятия

Кто? что? что?

(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного фор-

мулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена сущес­твительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением,
если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять
на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадете
их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отли­
чие от массовой школы, в специальной сначала изучают число
имен существительных, а не их род: семантика числа — единич­
ность или множественность предметов на основе тех слов, кото­
рые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике опреде­
ленным окончанием. Род имен существительных также раскрыва­
ется сначала на таких словах, где лексические и грамматические
признаки совпадают (летчик — летчица, лев — львица). Затем ис­
пользуются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, вес­
на), и определяется женский и мужской род существительных. И
лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода,
несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуще­
ствлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значе­
нию и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики
примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников
от логики анализа тех признаков, которые свойственны граммати­
ческому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать прин­
цип научности. В связи с этим приходится так организовывать
наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска­
жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем ис­
ключать все то, что может быть недоступно школьникам. На­
пример, по теме «Непроизносимые согласные» школьники дол­
жны уяснить данное фонетическое явление. Однако противо­
поставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у
детей знаний из области фонетических законов о согласных (на­
пример: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождес­
твлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество
букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убежда­
ются, что один звук выпадает, не произносится. Количество зву­
ков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с
другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют

их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности уча­щихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала по­добие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помо­щи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обра­щаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обра­щался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точ­но выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с ре­шением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами но­вую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклас­сников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им по­мочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами се­годня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знако­мы с названиями падежей, сообщение темы предшествует ана­лизу примеров, а ее формулирование предоставляется самим

ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена деть­ми сразу, так как у них нет необходимых знаний, К ее реЧпению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойствен­ные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером по­становки задачи с отсроченным решением может служить про­блемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и опре­делить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен су­ществительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть постав­ленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмот­рена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятель­но склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые харак­теризуются определенными окончаниями. Как показала практи­ка, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для актив­ной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет де­тей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления. При изучении этой темы в специальной школе рациональ­нее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, от­носящихся к одному и тому же склонению, в именительном па­деже; поупражнять в классификации существительных по скло­нениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочи­танного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в од­ном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повыше­нии интереса детей к работе с языковым материалом, следует под­черкнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие вни­мания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтере­совать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат ре­чевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые ха­рактеристики, а признаки, по которым отгадывается определен­ный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организо­вать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незна­комыми для детей признаками и терминами. Учитель формулиру­ет тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению ново­го материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня зовут Валя. Ученик, будь прилежен! Кругом лес.

Он раскинулся на много ки­лометров. Мы подружились в походе. Вы небо празднично украсьте. Они победят в этой борьбе.

Я учусь в седьмом классе. Ты добьешься успеха.

Я и Слава очень дружны. Огни салюта, взлетайте выше! Люди борются за чистый воздух на земле.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему во­прос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он со­общает, что все эти слова, употребленные вместо имени суще­ствительного, называются местоимениями, так как занимают мес­то имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетра­дях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний воп­рос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

 

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет пред­мет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вы*-вод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод про­читывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количест­ва примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивиду­альные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знако­ма школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в тво­рительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной граммати­ческой категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отве­чают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецеле­сообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно са­мостоятельно формулировать вывод, можно предложить семи­классникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличе­на или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

2.

1. Запишите число и тему урока: «Глагол». Спишите пословицы: Жить — Родине служить. Книгу прочитать — многое узнать.

3.

Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждо­му из них вопрос.

4. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из посло­
виц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? —...,.... Что сделать? —...,....

6. Дайте определение глагола.
Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предло­жить задания с более развернутой долей помощи со стороны

педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока —

«Глагол».

2. Спишите пословицы:
Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы в пословицах.

4. Выпишите глаголы по вопросам.
Что делать? —........

Что сделать?—...,....

5. Вспомните, что они обозначают.

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают...... и отвеча­ют на вопросы...?...?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девя­тиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической ка­тегории, и узнав от учителя название этой части речи (см. описа­ние начала работы на с. 265), ученики выделяют признаки наре­чия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над

каждым словом.

— Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос.

— Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

— Запишите текст, заменив единственное число существи­
тельных на множественное.

— Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пер­натые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

— Скажите, какие части речи, кроме существительных, заме­
нили единственное число на множественное.

—Какая часть речи не изменилась?

—Определим, что же такое наречие, по данному плану.

—Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи оди поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть крат­ким и вместе с тем отражать все необходимые признаки поня­тия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы на­зываем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. В процессе закрепле­ния понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к опреде­ленной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно от­сталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамма­тической категории, невозможны ее выделение и дифференциа­ция. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при кото­рой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опо­ры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической катего­рии детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

I Дождь [ — это имя существительное, потому что обоз­начает предмет и отвечает на вопрос \что? \

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик дол­жен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать во­прос.

По мере изучения признаков грамматической категории рас­ширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таб­лица приобретает следующий вид:

 

 

| Тюльпа	н — это имя существительное, потому что обоз-
начает		, отвечает на вопрос 1	1, имеет
род |	1 изменяется по числам | |и	падежам.

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизво­дят по памяти основные грамматические признаки. Неоднок­ратно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и воп­рос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать граммати­ческие категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изме­нение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Какая это часть речи? Почему? Доказательство

1. Что обозначает?

2. На какой вопрос отвечает?

3. Как изменяется?

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появ­ляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависи­мости от степени их продвижения.

Дифференциация сходного материала для умственно отста­лых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языко­вых явлений.

 

Умение дифференцировать грамматические категории форми­руется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

— Выпишите только имена существительные. (Предлагается
отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в
учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите
правильность выбора.

— Выпишите в три столбика имена существительные. Объ­
ясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на
три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:
Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье. Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существи­
тельных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокорен-
ных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний. Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен
существительных в каждом столбике:

Карамель — карамелька. Кровать —.... Лошадь —.... Постель —....

— Подберите противоположные (сходные) по значению сло­
ва. Определите склонение каждого из них:

Мир — война. Правда —.. Радость —. Утро —... День —...

Грусть — печаль. Неправда —.... Доктор —.... Холод —....

— Ответьте на вопросы:

• могут ли существительные одного и того же рода относиться
к разным склонениям? Докажите;

• могут ли существительные разных родов относиться к одно­
му и тому же склонению? Приведите примеры;

• какой признак имени существительного вы выберете для оп­ределения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грам­матического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массо­вой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -а); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житей­скими (Дети катаются на коньках — глагол катаются прошед­шего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреж­дения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Дока­
жите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева. Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь.

— Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло
в начале, середине и конце предложения.

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время:
Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Жел­
тые листья усыплют дорожки сада.

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени
как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы исполь­
зуете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отста­лым учащимся для совершенствования речевой практики, есте­ственно, что основной задачей этапа закрепления будет являть­ся введение изученных грамматических категорий в речь.

В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уро­ках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лекси-ко-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, об­разование слов от одного корня, одной части речи от другой,

изменение формы слова; работа со словами, имеющими перенос­ное значение, составление предложений, выбор их из книг по дру­гим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамма­тической категории словами, более точно соответствующими кон­тексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изло­жениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой¹ установлено, что такое за­крепление материала оказывается наиболее действенным, по­скольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и зак­репление грамматических знаний) на примере различных типов упражнении, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового ма­
териала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоиз­
менение, построение словосочетаний, предложений, текста на
основе изучения определенного грамматического материала, его
анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и
коротких изложений, самостоятельное использование граммати­
ческого материала.

Аналитическая группа упражнений используется при закреп­лении умений определять грамматические категории и их диф­ференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет за­ключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть пред­ложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и при­вести доказательство.

Однако уже здесь кроме чисто языковых заданий можно ис­пользовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка дан­ных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью за-

полняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать име­на существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на во­прос, а также на другие грамматические признаки. Эти упраж­нения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной Стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря де­тей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу заполняют при изучении имен прилагатель­ных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство человека. Задайте мне вопросы — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания (-в, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите при­меры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения вы­делять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грам­матической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с пра­вильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р. Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подра­жать; в-третьих... выделить его составные части, что положитель­но скажется на грамотном письме»¹.

Задания на повторение предложений в старших классах мо­гут выполняться в связи с решением орфографических и грам-

 

¹ См.: Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. — М., 1971,

¹ Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М., 1975. С. 69.

матических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем при­меры.

«Кто лучше?» Каждый ряд выделяет своего представителя. Учитель следит, чтобы представители были примерно равными по своим возможностям. Они (один за другим) зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют его по памяти с нужной интонацией. Выполнивший задание лучше всех получа­ет право продиктовать классу свое предложение, произнося все слова, входящие в него, по слогам или с комментированием.

«Отгадай место слова». Учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске: Холодный осенний ветер обрывал засохшие листья и уносил их. (Д.Н. Мамин-Сибиряк. «Серая шейка».) Два-три ученика повторяют это предло­жение, воспроизводя заданную интонацию. Учитель указывает вразбивку на ус­ловно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его. Точно названное слово вписывается в схему, а ученик получает игровой жетон. Чтобы справиться с данным игровым заданием, необходимо на довольно длительное вре­мя удерживать в памяти всю фразу и правильно представлять себе место каждого слова в ней. После окончания игры предложение может быть использовано для решения грамматической задачи.

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше воз­можностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными пред­ложениями текста, редактирование последнего и другие виды за­даний. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе уп­ражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.

глаз лес пожар буфет перевод

-чик -щик -ник -ниц

двор

уголь

барабан

табун скот

Игра может идти либо на соревнование рядов, либо индивидуально. Учени­ки (из каждого ряда по очереди) называют профессии и получают соответствую­щие очки. Неправильно названное слово лишает ряд одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется ряд-победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

«Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по од­ной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают

«в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, му­жественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

«Не повторяйся». Предлагается, отвечая на вопрос учителя, ни разу не пов­торить название места действия или его способа, времени, цели. При от