Методика обучения отдельным языковым темам школьников младших классов

Звуки и буквы

Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в дол­говременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых эле­ментов, отобранных и зафиксированных там в результате неод­нократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.

У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, со­здается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нару­шенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических диффере'нцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа,, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осоз­нание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).

Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и.со­гласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; диффе­ренцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.

Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначаль­ных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терми­нологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобще­ний усваиваются и первые правила орфографии.

Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми те­мами данного раздела.

Различение мягких и твердых согласных опирается на точ­ность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их.

Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.

После подобного рода игр и формирования соответствую­щих умений вводятся термины: м — произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий со­гласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, ут­рируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произ­носятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозна­чающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Вве­дение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых соглас­ных — одна черточка.

На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозици­онных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или

перекрестно ряд ряду).

Вся предшествующая работа по дифференциации оппози­ционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд пер­вый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы р?» В 3-м классе школьники с большей самостоятель­ностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксирован­ных в рамках:

В слове [мышка] звук ("м"] — твердый, пишем fjmium_™LmiLJ—_-MLT^ лм_ттш_

в слове |мишка] звук [») - Шгшй> пищем

Работа с этой таблицей дает учителю возможность избеж«ть| бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опор­ную таблицу, после того как школьники осознают принцип ра­боты, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — /о?» Изменение последовательности рассуждения, решение «проб­лемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.

 

Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Раздели­тельный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых струк­турах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выпол­няет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.

 

Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана¹ показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами. Используемый в 1 -м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со

 

¹ См.: Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958.

звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих соглас­ных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), све-тофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

1. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов
с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания
(показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где
нарисована зима, а теперь — Сима).

2. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов,
слов вслед за учителем, а затем за учеником.

3. Самостоятельное составление задания для товарища с по­
следующим контролем за выполнением.

4. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с
этими звуками в начальной позиции, употребление соответству­
ющей терминологии для обозначения данных фонем.

5. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной
позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представ­ления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыс-лоразличителем которых является ударение. Школьники рас-

сматривают картинки (кружки и кружки), называют изображен­ные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов при­вести их к решению проблемы. Последовательность* разбора мо­жет быть такова:

— Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом сло­
ве? Послушайте внимательно. А какой в этом?

— Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли
протяжно, громко, «ударили» голосом?

— А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы
«ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

— Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак
ударения и объясняет, что он обозначает.)

— На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабан­
ную палочку)?

— Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

— Чем мы «ударяем» букву на письме?

— Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик за­
бивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите,
как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произне­сения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название (Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происхо­дит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных глас­ных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интел­лектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над кото­рым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отста-

лые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка уда­рения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и от­мечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «молоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки знач­ков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявля­ется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упраж­нений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, дейст­вия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи
школьников, соотнесение этих слов с определенными темати­
ческими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина,
черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.),
расширение словаря каждой группы.

2. Разграничение представлений о предмете или явлении и

его названии.

3. Практическое овладение некоторыми способами словооб­
разования по аналогии, на основе грамматических вопросов
(что? — лес; какой? —...).

4. Формирование умения правильно употреблять в речи
различные словоформы в зависимости от связи их с другими
словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Факти-

.242

чески решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предме­тах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явле­ния классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грам­матических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Назва­ние предмета». Речевой материал для них отбирается таким об­разом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, кото­рые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спра­шивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рас­сматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последова­тельности:

— Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таб­
лицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску
(учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой пред­
мет мы нарисовали?

— Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом
предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

— Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам са­
мый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если
нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого
предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним сло­вом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях, где нарисованы предметы, а где записаны слова — на­звания этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ста­вить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевлен­ные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их назва­
ния. (Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисо­
ванном предмете. (Что это?) Ответьте на вопрос. (Это чашка.)
Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на
другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.

— Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на кар­
тинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картин­
кой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на
него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, по­
ставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. (Кто
это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

— Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки).
Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос?
(Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с во­
просом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.)
Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета.
Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они
отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны
их названия?

Таким,же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагает­ся устно подобрать несколько названий людей, а потом живот­ных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, ко­торые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамма­тических форм, а школьное обуч'ение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного использования следует проводить при изучении слов любой ка­тегории. В частности, первая грамматическая" категория, с кото­рой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее до­ступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной дей-

ствительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специаль­ный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

- ТАРЕЛК [А] - ОДНА

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержа­ние слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обо­значающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много —...? С 3-го класса внимание детей начинают об­ращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В каче­стве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова мо­жет быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.

- стол П - один

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

- КРОВАТЬ

-ДОМ

• умение понимать значения слов, различающихся суффик­
сами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

• умение называть с опорой на предметные картинки пред^
меты, различающиеся по величине (заяц — зайчик);

• умение сравнивать предметы и называть их также с опорой
на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

• умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные
суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора.
Она может быть представлена следующим образом:

- КРОВАТКА

-ГРИБ

- домик

- ГРИБОК

 

- стол [ьП- много

-ТАРЕЛК[Й]-МНОГО

С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отраба­тывают изменение слов, обозначающих один и несколько пред­метов, с помощью окончаний а — я.

- КРЕСЛ [О~| - ОДНО

- ДЕРЕВ Го] - ОДНО

- КРЕСЛ Ш- МНОГО

-ДЕРЕВЬЦ]-МНОГО

Начиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразо­вания оценочных суффиксов. Так же как при усвоении категории числа, школьники опираются на предметное содер­жание слов, а в работе сохраняется та же последовательность.

• умение использовать слова с оценочными суффиксами, обозначающими маленький предмет или имеющими ласкатель­ное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя де­вочки).

Закрепление языковых обобщений в формо- и словообразо­вании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлеж­ности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет от­четливо выраженного предметного содержания. Исключение со­ставляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники со­ставляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются

актуальными и для второго года обучения. Рассматривая кар­тинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание, слов. Они учатся употреблять ту фор­му глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сде­лала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упраж­нения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: чей? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответст­вующие столбики:

Мой папа. Моя мама.

Мой дедушка. Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некото­рые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Уче­ник, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответству­ющий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в ос­воении категории рода организуется следующим образом. Учи­тель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка.... Шапка моя, а костюм.... Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой | форме глаголд, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, |

и для согласования названия признаков с названиями предме­тов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с назва­ниями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоиме­ния и существительного отрабатывается конструкция родитель­ного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных граммати­ческих форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое ос­воение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстракт­ностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием па­дежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (УШуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использова­нием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), дру­гих словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм ис­пользуются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыг­рывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправлен­ное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях.

 

\

Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого до­полнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончания­ми и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.

1. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми
ручку», «Саша, возьми пенал».

2. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла
Лена?», «Что взял Саша?»

3. Запись предложений на доске и в тетрадях.

4. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окон­
чанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

5. Составление схемы с выделением окончаний.

пенал

<

6. Конструирование предложений на основе предметных картинок.

I газета!

Папа читает (что?)

журнал]

Папа читает (что?)

7. Введение слов, обозначающих одушевленные предметы. Составление предложений по картинкам.

собака].

Лена ведет (кого?)

ослик

Миша ведет (кого?)

8. Составление схемы.

Ведет (кого?)

ослик\а\

9. Дополнение предложений по картинкам.

Мы видели в зоопарке (кого?)

Мы собирали в огороде (что?)

10. Дополнение предложений по вопросам.
Зина нарисовала (что?) ....

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисун-

кам.

ЛЕПИЛ

12. Работа с деформированными предложениями.
Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в
винительном падеже.

Мы решили (что?)... и... (пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам.
Примерно в такой же последовательности отрабатывается и

форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:

+ 1

Овощи лежат (где?) (в, на)

чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у стола, дошел до чего? — до стола), части предмета (лист

у чего? — „---------,----------

чего? — дерева), отсутствия предмета (нет чего? — карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? — брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? — к берегу, бегу где? — по

дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначе­
ния места действия, предмета мысли или речи (рассказываю
о ком? — о друге), а также в значении объекта действия со сло­
вами играть на.... "

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками¹. Первоначально творительный падеж дают в значе­ниях, которые уже фигурировали в составляемых детьми пред­ложениях: орудия, совместности и места действия; затем вво­дятся объектные отношения для обозначения профессии (рабо­тал кем? — маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия дейст­вий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосред­ственно с решением орфографических задач — данная методичес­кая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Глав­ная цель упражнений по слово- и формообразованию — это при­влечение внимания учащихся к слову, формирование первона­чальных языковых обобщений, становление языкового чутья, раз­витие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз под­черкнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указываю­щих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми

 

Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в лю­бом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного паде­жа в разных значениях учат активно использовать в речи: роди­тельный падеж принадлежности (книга у кого? — у Тани; книга

¹ Подробнее о методике введения творительного падежа см. в кн.: Гнезди-лов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомо­гательной школы. — М., 1956.

значений этих глаголов происходит легче, так как семантика пос­ледних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые про­цессы (бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначаю­щие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья ра- > стут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыс­лительную и речевую деятельность человека (краснеть, радовать­ся, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различны­ми грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепу­тал карточки со словами, в результате чего получились стран­ные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить.предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные отве­ты баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвраща­ются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепле