Специальной (коррекционной) школы

Практические грамматические упражнения — это система и этап работы. В основном данный этап реализуется в период со второго по четвертый год обучения, хотя некоторые знания и уме­ния в области практического использования различных языковых категорий (гласные и согласные звуки, видовые и родовые поня­тия, построение простого предложения и др.) ученики приобрета­ют уже в 1-м классе.

На данный этап (в действующей программе раздел имеет название «Грамматика, правописание и развитие речи») отводит­ся 5 ч в неделю во 2—3-м классах и 4 ч — в 4-м классе.

Впервые термин «практические грамматические упражне­ния» для обозначения системы занятий длительного периода был введен М.Ф. Гнездиловым. Им же разработаны и методи­ческие рекомендации к отдельным программным темам данного этапа¹. Большой вклад в решение методических проблем фор­мирования первоначальных грамматических обобщений внес также И.П. Корнев².

М.Ф. Гнездилов определял цель этой системы занятий как «правильно организованную речевую практику учащихся, в про­цессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий»¹.

В предыдущих параграфах отмечалось, что необходимость в организации специальной речевой практики обусловливается общим и, в частности, речевым недоразвитием умственно отста­лых детей.

В дошкольный период, общаясь со взрослыми и своими сверстниками, дети с нормальным интеллектом накапливают достаточный речевой опыт. Они на практическом уровне осваи­вают до школы грамматический строй речи. Психологи, изучая речь дошкольников с нормальным развитием, отмечают у них большой словарный запас (до 3500 слов к шести годам²), пра­вильное использование не только простых, но и сложных пред­ложений, умение связно рассказывать, а главное — устойчивый интерес к языку и пристальное внимание к языковой материи. В возрасте от двух до пяти лет дети овладевают первоначальны­ми фонетическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями, степень осознанности которых оценивается леи-хологами по-разному. Некоторые ученые полагают, что языко­вые обобщения формируются у детей в норме исключительно на уровне интуиции, без осознания употребляемых законов языка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова). Другие по­лагают, что языковые обобщения уже в дошкольном возрасте находятся на уровне неотчетливого осознания (Д.Б. Эльконин, С.Ф. Жуйков, Л.Е. Журова). Вместе с тем все авторы указывают на предельную речевую активность нормальных детей, на их го­товность к школьному обучению.

А.Н. Гвоздев, характеризуя степень сформированности речи
детей в норме, отмечал, что к началу обучения в школе ребенок
уже в такой мере овладевает всей сложной системой граммати­
ки, включая тонкие, действующие в русском языке закономер­
ности синтаксического и морфологического порядка, «...что ус­
ваиваемый русский язык становится для него действительно
родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие обще­
ния и мышления»³. -^

 

¹ См.: Гнездшюв М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших
классах вспомогательной школы. — М., 1956.

² См.: Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. —
М., 1955.

¹ См.: Гнездшюв М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомога­
тельной школы. — М., 1959. — С. 130.

² См.: Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.

³ Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского язы­
ка. - М., 1961. - С. 189.

Речь умственно отсталых детей, как уже говорилось выше, ха-|
рактеризуется фонетико-фонематическим недоразвитием, бед­
ностью и неточностью словаря, нераспространенностью, непол­
нотой предложений и аграмматичностью их построения, абсолют­
ной несформированностыо связной устной речи. •*

Сниженность у аномальных детей общего познавательного интереса к окружающему миру, как следствие нарушенного ин­теллектуального развития, препятствует познанию мира вещей, но в еще большей степени сказывается на отношении к речи. Умственно отсталый ребенок, овладевая речью, не проявляет ин­тереса к языковой материи, у него не возникают первоначаль­ные языковые обобщения. По данным исследований Г.В. Куз­нецовой и Н.А. Костандяна, первые попытки словотворчества проявляются у умственно отсталых детей крайне редко и только в девяти-десятилетнем возрасте в результате обучения (у детей в норме — в возрасте от двух до пяти лет). К тому же сокращенный, из-за более позднего становления речи, срок речевой практики не позволяет умственно отсталым дошкольникам приобрести к началу школьного обучения необходимый речевой опыт.

Вот почему, прежде чем начинать изучение законов языка, следует обеспечить для этого речевую базу, устранить пробелы в дошкольном речевом развитии детей и подготовить их к освое­нию систематического курса грамматики в старших классах.

Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения реша­ются следующие задачи: формирование у детей первоначальных языковых обобщений и познавательного интереса к языку; со­вершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словарного запаса; правильное по­строение и употребление в речи простого предложения; овладение навыками связной устной речи и первоначальными навыками связной письменной речи.

Система практических грамматических упражнений включа­ет следующие темы:

1. Звуки и буквы.

2. Слова, обозначающие предметы. Практические упражне­
ния в слово- и формообразовании.

3. Имена собственные.

4. Слова, обозначающие действия предметов. Практические
упражнения в слово- и формообразовании.

5. Слова, обозначающие признаки предметов. Практические
упражнения в слово- и формообразовании.

6. Предлог.

 

7. Родственные слова. Практические упражнения в словообра­
зовании.

8. Простое предложение.

При изучении этих тем реализуются все вышеперечислен­ные задачи. Школьники в процессе наблюдений и практических действий с языковым материалом усваивают и его основные

признаки.

К проведению практических грамматических упражнений предъявляется ряд методических требований. Частично эти тре­бования были сформулированы еще в работах М.Ф. Гнездилова. Одно из первых требований, вытекающее из самого назва­ния данного этапа, заключается в том, что «...подведение уча­щихся к первоначальным обобщениям в области языка должно идти не путем хотя бы максимально упрощенных, словесных разъяснений, а в плане чисто практических упражнений»¹. Так, для ознакомления первоклассников с термином «слово» педагог предлагает ученикам рассмотреть предметы на столе и назвать их. Один ребенок называет предметы, а другой по заданию учи­теля повторяет все слова, которые были произнесены. По мере воспроизведения слов на доске появляются полоски, графичес­ки изображающие слова. Класс вспоминает, какое слово было названо первым, вторым, третьим. Над каждой полоской после произнесения слова прикрепляется картинка с изображением соответствующего предмета. Ученики показывают, где нарисо­ван предмет и где написано слово, которое его обозначает.

Следующее упражнение на этом уроке выполняется в виде игры. Учитель называет ряд слов, а дети повторяют их, сохраняя ту последовательность, в которой они были произнесены педагогом, и соотносят их с предметами или предметными картинками. Пра­вильное воспроизведение поощряется игровой фишкой.

В процессе многократных упражнений первоклассники на­чинают правильно оперировать термином «слово», самостоя­тельно подбирают слова, а затем и выделяют их из предложения. В результате сам термин усваивается чисто практически, без его определения.

Практическое, или дотеоретическое, изучение языка в усло­виях специальной (коррекционной) школы предполагает опору на сознательную деятельность детей. Это второе методическое требование. В отличие от интуитивного уровня, или уровня не­отчетливого осознания, который характерен для овладения до-

¹ Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. И.

8 Б-ISO

школьниками с нормальным интеллектом первоначальными язы­ковыми обобщениями, умственно отсталые школьники в услови­ях специального обучения усваивают их сознательно, под руко­водством учителя. При. этом роль осознания возрастает по мере усложнения материала, наблюдения и выделение конкретных признаков, присущих изучаемой языковой категории.

Уже во 2-м классе школьники начинают работать с деформи­рованным предложением. Прочитывая слова, написанные через запятую, дети под руководством учителя приходят к выводу, что при таком порядке слов трудно понять, о чем говорится. Для того чтобы стало понятно, необходимо поставить слова в правильной последовательности. Тогда получится предложение.

Ученики 3-го класса устанавливают другие особенности предложения. Их внимание обращают на законченность выраженной в предложении мысли, на обязательную связь слов: У Маши красивая... (кукла). У... (Лена) длинные косы.

Осознанию дограмматических обобщений содействует и специальная терминология, которую вводят на этом этапе. Она неоднородна. Часть языковых обобщений сразу фиксируется с помощью научной терминологии: «гласные» и «согласные», «мягкие» и «твердые» звуки, «слово», «предложение», «предлог» и др. Если же научный термин сложен для произношения или с точки зрения абстрактности его семантики, то его заменяют до-грамматическим термином. Например, «часть слова» (вместо «слог»), «название предмета» (вместо «имя существительное»), «название действия» (вместо «глагол»), «название признака» (вместо «имя прилагательное»).

Обозначение термином определенного языкового явления конкретизирует последнее, способствует более точному опозна­нию языкового факта и более прочному усвоению.

Надо отметить, что осознанное овладение первоначальными языковыми обобщениями не противоречит практическому ха­рактеру деятельности учащихся с языковым материалом. Осозна­ние фонетических, морфологических, синтаксических призна­ков осуществляется в процессе упражнений, которые даются в строгой системе. Каждое упражнение или их группа служит по­следовательной отработке определенного признака, присущего изучаемой языковой категории.

Отсюда вытекает очередное требование к проведению прак­тических грамматических упражнений — их определенная после­довательность, способствующая выработке системности в рече­вой деятельности учащихся. Аргументируя данное требование, М.Ф. Гнездилов указывал, что речевые системы у умственно от-

сталых детей неправильны, недифференцированны и неустой­чивы. Развивать их, придавать им большую гибкость можно лишь в том случае, если практические грамматические упраж­нения будут заключать в себе данную систему и последователь­но отрабатывать каждое ее звено. Например, знакомя школьни­ков со словами, обозначающими признаки предметов, учитель поэтапно вводит элементы нового, совокупность которых состав­ляет суть данного языкового явления.

Порядок изучения данной темы может быть представлен следующим образом:

1. Цвет — это признак предмета. Слово — название призна­
ка. О признаке и его названии можно спросить с помощью во­
просов: какой? какая? какое? какие?

2. У каждого предмета может быть несколько признаков: цвет,
форма, величина, вкус. Об этих признаках и их названиях можно
также спросить, задав вопросы: какой?какая?какое?какие?

3. У предметов могут быть и другие признаки (материал, из
которого они сделаны, качества). К этим признакам и их назва­
ниям мы можем задать те же вопросы.

4. По нескольким названиям признаков мы можем узнать
предмет. К одному и тому же предмету мы можем записать не­
сколько названий признаков.

5. Предметы можно сравнивать по их признакам. К назва­
ниям этих признаков вопрос задается от предмета или его на­
звания: Эта лента (какая?) длинная. А эта лента (какая?) ко­
роткая. Река (какая?) широкая, а ручей (какой?) узкий.

6. Названия признаков согласуются с названием предмета.
Книга (интересный), цветок (яркий), дерево (большой).

7. Текст может быть распространен словами, обозначаю­
щими признаки предметов. В этом случае мы больше узнаем о
самом предмете, лучше его представляем. Название признака
согласуется с названием предмета.

8. В составляемые предложения и тексты можно включать
названия признаков. Их надо согласовывать с названиями пред­
метов.

В результате упражнений у школьников последовательно от­рабатываются умения отличать сам признак от его названия, вы­делять несколько различных признаков предмета, правильно ставить вопросы, понимать, что содержание предложения и тек­ста благодаря названиям признаков делается более конкретным, образным, что названия признаков согласуются с названиями предметов.

Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность де­тей. Это еще одно из важных требований системы практических грамматических упражнений, В языке фиксируется все то, что существует в реальном мире. Многие недостатки речевого разви­тия умственно отсталых школьников, в частности, бедность словаря и синтаксических конструкций, аграмматизмы в пос­троении предложений, связаны в первую очередь с непониманием мира вещей и явлений и их взаимосвязей.

Вот почему изучение языковых фактов на уровне первона­чальных обобщений должно опираться на наблюдения за окру­жающей действительностью. Так, формируя представления о предлогах в, на, из, у, с у учеников 2-го класса, педагог предва­рительно организует наблюдения за пространственным отноше­нием предметов друг к другу и выражением этого отношения в речи с помощью предлога. С этой целью он меняет местополо­жение предметов, а второклассники называют по вопросам, где находится один предмет по отношению к другому (кошка и корзинка). Вопросы могут быть следующими: где сидит кошка? Откуда она сейчас вылезла? Где она сидит теперь? С чего она спрыгнула? А где сейчас находится кошка? Каждый ответ на во­прос сопровождается появлением на доске таблички. В резуль­тате получается такой вертикальный ряд:

в корзинке

из корзинки

на корзинке

с корзинки

у корзинки

Учитель просит сначала прочитать все, что написано на доске, а затем — только «маленькие слова» (на табличках они могут быть выделены другим шрифтом или цветом). Учитель сообщает тер­мин, а ученики повторяют его хором и еще раз прочитывают пред­логи. Вместе с детьми педагог устанавливает, как пишется предлог со следующим за ним словом.

Рядом с каждой табличкой на доске ученики вычерчива­
ют привычную схему, обозначая предлог маленькой чертой
(— ----------). Затем учитель закрывает предлоги и просит де­
тей расположить картинки в той последовательности, в которой
они были показаны и в какой записаны слова. Выполняя это
задание, школьники испытывают определенные трудности.
Учитель пытается выяснить у них, почему возникли эти трудно­
сти. Если ответить никто не может, педагог сам подчеркивает,
какое значение имеет предлог. Открывает предлоги, и ученики
расставляют картинки возле каждой таблички. Написанное на
доске фиксируется в тетради.

В следующих классах учащиеся продолжают тренироваться в правильном обозначении в речи пространственного расположе­ния предметов с помощью уже изученных и других предлогов, таких, как к, от, под, над, около, перед. Кроме того, школьники знакомятся и с другими значениями предлогов например: совместными (с сестрой), объектными (у сестры, о герое), вре­менными (в 8 часов) и др. Отработка умения употреблять пред­логи в разных значениях реализуется чисто практически (без раскрытия семантики предлога), через выполнение упражнений, где последовательно представляется соответствующий материал.

Каждый новый предлог, с учетом программных требований, демонстрируют сначача в том значении, которое хорошо иллюст­рируется наглядной ситуацией или практической деятельностью детей (дошел до стола, остановился около стула, полез под стол, встал перед столом и т.д.).

Несмотря на допонятийный, дотеоретический характер усвое­ния языкового материала, требование его научности остается неиз­менным и в условиях проведения практических грамматических упражнений. Конечно, умственно отсталые учащиеся, усваивая, например, звуко-буквенный состав нашей речи, не могут понять всей сложности соотношения фонетики и графики, взаимодей­ствие которых характеризуется многофакторностью. Поэтому, учитывая предельно ограниченные возможности учеников млад­ших классов, но не нарушая принципа научности, методика пред­лагает либо сообщать частичные сведения, либо формировать дея­тельность по аналогии.

Так, при анализе слов с мягким знаком важно показать, что количество звуков и букв в них не совпадает. Для первона­чального анализа берутся слова, где все остальные звуки, кроме мягкого согласного на конце, точно обозначаются буквой (конь, лось, жарь и др.)- В этих словах ученики называют каждый звук, подсчитывают их число, затем слова записывают, устанавливают количество букв. Учитель объясняет, как обозначается мягкость согласных на конце и почему букв оказывается больше, чем звуков.

В остальных словах, где имеет место реализация законов ас­
симиляции согласных по твердости и мягкости или редукции
гласных (сентябрь — [с'и^энт'абр'], портфель — [партф'эл'}) и где
поэтому многие звуки не совпадают с буквами, приходится огра­
ничиваться частичным анализом слова: подсчитывается количе-|
ство букв, а число звуков только называется с учетом того, чт
мягкий знак звука не обозначает. Например: в слове портфель
8 букв, а звуков 7. j

Система практических грамматических упражнений, постро- | енная с учетом вышеизложенных требований, придает учебным занятиям на данном этапе коррекционный характер, формирует и регулирует мыслительную и речевую деятельность детей, со­здает условия для более точного пользования речью как средст­вом общения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Объясните суть термина «практические грамматические упражнения».
Сравните этот термин с названием программного раздела во 2—4-м классах ныне
действующей программы. Какое название точнее отражает содержание учебной
работы и почему?

2. Перечислите основные темы этого раздела. Можно ли, исходя из их со-,|
держания, сказать, что основная целевая установка этапа практических грамма- Ц
тических упражнений — коррекция и совершенствование различных сторон
речи учащихся? Докажите свое мнение. ' |

3. Кратко охарактеризуйте каждое методическое требование, реализуемое на Ц
данном этапе работы.