Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе­мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис­кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, при­знаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекци-онной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь­ной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут чи­тать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большин­ство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащи­еся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв¹. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам².

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно о!сталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву­ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолева­ются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимаю! обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что пони-

¹ См.: Лалаева Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы //
Дефектология. — 1971. — № 2.

² См.: Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов // Во­
просы олигофренопедагогики. — М.. 1977.

мание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основ­ном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения.взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразитель­ном чтении вслух).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен­ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колеба­ния скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Луч­ший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у ум­ственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медлен­нее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюда­ется. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравно­мерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много­численными, типичными для учеников специальной (коррекци-онной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви­тие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не со-

блюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна­тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада­ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при­водят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом уста­навливают причинную зависимость явлений, их последователь­ность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произве­дения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случа­ях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фак­тами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помо­гает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ас­социации. В результате фрагмент текста «...перестает быть час­тью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от со­держания текста»¹.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усу­губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число дей­ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточно­му, а иногда и к искаженному представлению ситуации, опи­санной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное по­нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра­жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере­носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае­мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая

¹ Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно от­сталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.—М., 1961. — Вып. 114. — С. 42.

не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени­ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож­ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Вопросы и задания для самопроверки

[. Какие качества характеризуют навык полноценного чтения?

2. В чем проявляются нарушения каждого качества чтения у умственно от­
сталых детей? Каковы причины этих дефектов?

3. Прочитайте работы В.Я. Василевской, Р.И. Панаевой и Н.К. Сорокиной.
Какие качества чтения учащихся специальных (коррекционных) школ иссле­
довали эти авторы? Какой дополнительный материал по данной проблеме вы
получили? «

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ

Уроки чтения являются действенным средством нравствен­ного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произве­дения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит зна­комство с новыми словами, значения которых объясняются, зак­репляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значе­ния уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи де­тей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержа-

щий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию про­читанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м'классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услы­шанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем дру­гим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что преж­де дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма¹.

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специаль­ной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У ум­ственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглажива­ются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием про­читанного в большой степени помогает исправить недостатки об­разного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усо­вершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных за­нятий, в процессе которых у школьников совершенствуется тех­ника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность со­бытий. Доступность анализа обеспечивается за счет группиров­ки материала в соответствии с определенными темами, связан­ными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в приро­де, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются зна-

¹ См.: Ананьев Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и вос­питания. — М., 1960.

ния учащихся по истории России. Доступность понимания читае­мого достигается также и за счет специального отбора произведе­ния по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, по­словицы, загадки. Кроме художественных произведений в учеб­ники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чте­ние. Школьники знакомятся с произведениями классиков рус­ской литературы или с фрагментами из этих произведений, чи­тают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обуче­ния систематизировать знания детей в области русской и совре­менной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жан­ровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворе­ний, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэ­мы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекцион-ной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфогра­фически правильного слогового чтения, умение отвечать на во­просы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтени­ем с последующим переходом к чтению целыми словами струк­турно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения це­лыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых гло­бально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на ор­фоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия

 

школьники начинают читать несложные тексты про себя, переда­вать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляют­ся навыки правильного,.осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выбо­рочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся дол­жны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять 'в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действу­ющих лиц, давать им характеристику, находить средства языко­вой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с из­менением лица рассказчика, делить произведение на части, озаг­лавливать их.

Вопросы и задания для самопроверки

\. Раскройте образовательные, воспитательные и коррекционные задачи, ко­торые решаются на уроках чтения в специальной школе.

2. Изучите учебную программу и сравните тематику уроков чтения в млад­
ших и старших классах.

3. Каков принцип систематизации учебного материала в книгах для чтения
для 2—6-го, 7—9-го классов? В чем различие объяснительного и литературного
этапов чтения?

4. Охарактеризуйте программные требования к отработке навыков чтения
по годам обучения.