Характеристика речевого развития умственно отсталых детей — КиберПедия 

История развития хранилищ для нефти: Первые склады нефти появились в XVII веке. Они представляли собой землянные ямы-амбара глубиной 4…5 м...

Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...

Характеристика речевого развития умственно отсталых детей

2017-10-17 756
Характеристика речевого развития умственно отсталых детей 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слу­хового и речедвигательного анализаторов, приводит к значитель­ным затруднениям в овладении речью. При этом особенности рече­вого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Исследованиями А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, Н.А. Мен-чинской, Р.Е. Левиной и др. установлено, что у детей с нормаль­ным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонема­тические, морфологические и синтаксические обобщения. Так, они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими и по типу [лотка] — [лодъчкь] могут произнести [-палаткъ] — [пАладъчкъ]. Учащиеся 1-го класса обращают внимание на пере­ход фонемы [о] в [а] в слабой позиции, в результате чего на пись­ме появляются ошибки типа «трова», «копуста» и т.п. Однако эти первоначальные обобщения, получающие вначале широкую ошибочную генерализацию, по мере развития детей и расшире­ния сферы их речевой деятельности становятся более точными и правильными.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребе­нок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: кор­ни, приставки, суффиксы, окончания — и уже с двухлетнего воз­раста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры словотворчества детей, которые приводят различные исследователи, свидетель­ствуют о возникновении способности к практическим словооб­разовательным и морфологическим обобщениям. Улавливая корневую часть в слове мазать, ребенок называет вазелин «мазе-лином». Наблюдая явление образования сравнительной степени имен прилагательных (быстрей, родней), дети по этому образцу пытаются получить сравнительную степень от имен существи­тельных («решетей», «дымей»). Активная познавательная дея­тельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию граммати­ческих форм слов.


Процесс речевого развития детей с умственной недостаточ­ностью протекает иначе. У аномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Умственно отста­лые дети усваивают по подражанию отдельные слова — назва­ния обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения корково­го анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной сто­роной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедлен­но и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе та­кие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препят­ствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи — залог успешного обучени%ум-ственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Среди учащихся вспомогательной школы значительный про­цент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой1, около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижа­ется до 60%, а к 3-му классу — до 30%. Эти цифры свидетель­ствуют не только о распространенности дефектов произноше­ния, но и об их стойкости, о затруднениях в овладении звуковым составом слова. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на не­сколько групп. В первую группу входят дети с неточ­ным произношением отдельных звуков (так называе­мая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный

1 Савченко М.А., Юрова Р.А. Некоторые особенности нарушений звукопро­изношения у умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1976. — № 5; Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно от­сталых школьников. — Л., 1988.


звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонемати­ческого слуха дети данной группы не испытывают особых затруд­нений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые заме­ны не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешива­ются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фо-нематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механичес­кая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артику­ляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навы­ки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положе­ние осложняется, если у детей есть дефекты периферической час­ти анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыка­ми чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заика­нием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебны­ми навыками.

К четвертой группе относятся дет1*> с наруше­ниями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь слож­ной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головно­го мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специаль­ных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно осве­щена такая особенность речи учащихся вспомогательной шко­лы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обоз­начающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозна­чают конкретные предметы. Незнание большого круга слов раз-


ной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматичес­кие категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К та­ковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные пред­логи, подчинительные союзы и др. По данным М.П. Феофанова1, ребенку 5—6 лет с нормальным интеллектом уже xopoluo известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же вре­мя число предлогов, употребляемых умственно отсталыми детьми 8—9 лет, равно только девяти.

Не менее распространенными недостатками лексической сто­роны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выде­лить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подле.жат близкие по смыслу слова (шап­ка — это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом-знаме­нателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их не­точное употребление могут возникать также на основе фонетичес­кого сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятству­ют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузинабусинка, батонбутон, пуго­вица — пудреница и т.п.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из груп­пы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер — это место возле их школы, дубрава — лес возле данной деревни).

Еще одно специфическое качество лексики умственно от­сталых детей — патологическое различие между пас­сивным и активным с л о в а р е м. Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умствен­но отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, от-


сутствие знаний для более точного описания увиденных призна­ков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

В свое время Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10—15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, ко­торый употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополни­тельные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) по­могают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно име­ется в их лексическом запасе.

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прила­гательное и глагол), Г.В. Кузнецова1 установила, что пассивный сло­варь детей этой группы в два раза превышает активный.

Наши исследования позволяют сделать вывод, что эти цифры отражают только среднестатистические показатели. Подлинную картину различий между активным и пассивным словарем ум­ственно отсталых детей можно наблюдать, рассматривая слова конкретных лексико-семантических групп и лексико-грамма-тических категорий. Так, при назывании хорошо знакомых пред­метов мебели первоклассники с нарушенным интеллектом актив­но пользуются достаточно большим количеством слов. Соотноше­ние между активным и пассивным словарем в этом случае может быть выражено 1:1,6. При использовании слов, обозначающих на­звания предметов одежды и обуви, это различие увеличивается и составляет соотношение 1:3. Еще более заметная разница между активным и пассивным словарем наблюдается в отношении неко­торых грамматических категорий. Если в среднем соотношение между активным и пассивным словарем имен существительных можно выразить показателями 1:2, то для имен прилагательных это различие выражается в цифрах 1:4.

Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками являются такие.

Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкрет­ного объекта, на который переходит действие, или орудия, с по­мощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на


 


1 См.: Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предло­женного управления. — М., 1956.


1 См.: Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития, умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1976. — № 3.


которое направлено действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выра­жаться наречием, указывающим на время и образ действия (позд­но, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях — относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выра­жения причины и цели действия (по болезни, за книгами).

Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребля­ют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в це­лом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение. Проведенное нами исследование свидетель­ствует, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2—5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12—30, но в той и другой возрастных группах большая часть сложных предложений отражает сочинительные связи с союзом и. Перечисление событий и явлений может быть пе­редано и бессоюзным предложением. При этом остается значитель­ным и в 8-м классе число предложений, построенных неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Сережа нравится. Потому что он веселый).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и ска­зуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использо­вании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опуска­нием предлога или неверным его употреблением (Тетради пол­ожили портфель).

Обращает на себя внимание и тот факт, что у умственно отста­лых детей наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. По данным исследований Л.А. Смир­новой1, он проявляется в том, что при кажущемся полном по­нимании обиходной речи дети недостаточно различают флек­сии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамма-

1 См.: Смирнова Л.А. Приемы работы по преодолению импрессивного аграм-матизма у детей //Дефектология. — 1979. — № 3.


тических значений. Поэтому первоклассникам не всегда оказы­вается доступным осознание (без соответствующего показа) ситуа­ции, раскрывающейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.

Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошел. Зеленая появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений (а от­сюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значе­ний) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к бо­лее подробным высказываниям, помогают значительно улуч­шить его речь. В этом отношении показательны данные, кото­рые приводит М.Ф. Гнездилов в «Методике русского языка во вспомогательной школе»: количество слов, употребляемых при пересказе текста учениками 2-го класса вспомогательной шко­лы без стимулирующих приемов, равнялось 24; применение стимулятора (в данном случае — показ картинки и направляю­щая речь учитедя) способствовало увеличению числа слов до 57.

Говоря об особенностях речевого развития умственно отста­лых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точю*> зрения как словар­ного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоя­тельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказы­вании по картинке и в других случаях)1.

Характеризуя состояние связной речи умственно отсталых де­тей, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития по­является еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с ум­ственной отсталостью недостатки проявляются в содержании

1 Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебе­динской. — М., 1979.


 




речи, ее структуре и-грамматическом оформлении. Назовем ха­рактерные нарушения.

Отсутствие полноты и развернутости в высказы­вании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагмен­тарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение дей­ствующих лиц и мест действия).

Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой ин­формации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).

Искажение логической зависимости явлений (не­правильное установление связей между лицами, явлениями, пред­метами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность кон­цовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передавае­мых событий).

Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат ме­стоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.

Обедненность речи, ее недостаточная выра­зительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообра­зие и примитивность синтаксических структур).

Значительные нарушения наблюдаются у умственно отсталых учащихся при использовании речи как регулятора поведения. В норме уже полугора-двухлетний ребенок подчиняет свои дейст­вия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его развития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок на­чинает делать первые обобщения, которые служат ему руковод­ством к действию. В дальнейшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития — формировании внутренней речи.

Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталых детей. Даже учащимся 1 -го класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструк­ции, если последняя содержит несколько заданий (трехчленная или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последователь­ность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.

Еще более сложной для умственно отсталых детей оказыва­ется деятельность, контролируемая их собственными словесны-


ми обобщениями. Эксперименты, проведенные сотрудниками нейрофизиологической лаборатории, показали, что умственно отсталый ребенок затрудняется без посторонней помощи сфор­мулировать общее правило, которое явилось бы для него руко­водством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе, в частности на уроках русского языка.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте особенности фонетической стороны речи умственно отсталых детей.

2. Укажите, какие недостатки словарного состава речи умственно отсталых
детей отмечают исследователи.

3. Охарактеризуйте грамматический строй речи таких детей. В чем проявля­
ются недостатки построения ими предложений?

4. Каковы специфические особенности связных высказываний умственно
отсталых школьников?

5. Из сочинения или изложения ученика выберите фонетические, лексичес­
кие, грамматические и смысловые ошибки. Прокомментируйте их.

6. Назовите исследователей, занимающихся проблемами речи умственно от­
сталых детей.


Поделиться с друзьями:

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.048 с.