Специальная методика русского языка как наука

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как осо­бой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу»¹. Основанием для такого подхода служила общ­ность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономер­ности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассмат­ривались как частные принципы дидактики, а разработка ее по­нятийного аппарата подменялась научным обоснованием мето­дических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливае­мых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке соб­ственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая мето­дика является самостоятельной наукой, так как имеет свой пред­мет исследования. Применительно к специальной методике рус­ского языка таковым является процесс обучения умственно от­сталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенство­вания личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкрет­ного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выяв-

¹ Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. — М., 1947. — С. 10.

ляет и изучает общие положения реализации принципа научнос­ти и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психоло­гии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в сово­купности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебни­ках. В результате принцип специальной дидактики конкретизи­руется, наполняется содержанием, которое вытекает из специ­фики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

1. Определение основной направленности обучения русско­
му языку школьников с нарушенным интеллектом;

2. Установление объема и содержания учебного материала,
доступного для умственно отсталых детей;

3. Выявление условий реализации общедидактических прин­
ципов при обучении русскому языку, разработка специальных
методических принципов преподавания данного предмета;

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продук­
тивных методов и приемов обучения, системы упражнений,
способствующих эффективной организации занятий, коррекции
недостатков и достижению оптимально высокого уровня рече­
вого и умственного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей сред­
ствами языка.

Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических прин­ципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические поло­жения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, право­писанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, со­держание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические ка­тегории формируются на основе теоретических концепций на­уки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклас­сников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного пе­риодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.

Третья, последняя ступень методики представлена методи­ческими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др. Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее раз­работана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправлен­нее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотич­ности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к не­умению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика мо­жет стать эффективной, только если она будет постоянно опи­раться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.

Подобное взаимопроникновение теории и практики, их по­стоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.

Методика русского языка во вспомогательной школе как на­ука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание про­грамм, учебников, методических пособий для специальной шко­лы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетне­го опыта работы в данной области. Длительное время над про­блемами преподавания русского языка умственно отсталым уча­щимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обуче­ние русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завь­ялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедаго-

гики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для спе­циальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специаль­ной методики как науки должно проявиться содружество вузов­ских методистов и учителей. Не случайно одним из главных ис­точников ее развития и методом научного исследования являет­ся изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных законо­мерностей обучения родному языку, их психологическое обос­нование, установление логики взаимодействия выявленных за­кономерностей и используемых методов и средств обучения не­редко приводят к созданию определенных методических кон­цепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.

Наиболее важным методом исследования и средством совер­шенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказа­тельности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей ги­потезы, которая уточняется и развивается в процессе его орга­низации. Различают два вида эксперимента: естественный, осу­ществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.

В целях обеспечения большей достоверности и точности ре­зультатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования:

1) обязательная фиксация исходных и конечных результатов
эксперимента;

2) выделение контрольного класса (для сравнения данных,
полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);

3) неоднократное воспроизведение эксперимента, расшире­
ние сферы его действия для апробации, созданной в процессе
первого эксперимента системы работы;

4) четкое и регулярное ведение документации, отражающей
ход эксперимента;,

5) выбор достоверных критериев для оценки результатов
проверяемых методов или системы работы в целом.

ю

 

Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффектив­ности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент допол­няет естественный.

Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследо­вания были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Во-ронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной); формирования первоначаль­ных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др.

В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. На­учные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работо­способности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюде­ний очень строго и последовательно фиксируются в виде прото­колов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).

В научном поиске наряду с наблюдением широко применя­ется метод изучения детских работ и документации. Анализ пись­менных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эф­фективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельно­сти на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских рабо­тах и изучение медицинских и анамнестических документов по­могают определять особенности отдельных групп учащихся, вы-

п

являть характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.

Так, путем тщательного изучения письменных работ умст­венно отсталых школьников 1—2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами оши­бок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьни­ков. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упраж­нений подбирались с целью интенсивного воздействия на ос­новной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного воспри­ятия, фонематического слуха, произношения или нарушение об­щей моторики. Целенаправленная работа по исправлению дан­ных недостатков привела к снижению процента ошибок.

Как и наблюдение, метод изучения детских работ и доку­ментации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.

Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литера­турных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе про­шлого и как она отражена в современных публикациях. В зави­симости от состояния вопроса литература выдвигает те или дру­гие проблемы научного исследования.

Анализ литературы способствует выявлению основных под­ходов к предмету исследования, осознанию того, как решить по­ставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экс­периментальной работы.

Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе соб­ственной концептуальной системы. Однако методика представ­ляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками — такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объ­ектах исследования. Полученные сведения преломляются через

 

собственный предмет исследования, трансформируются в соб­ственные методические факты и включаются в понятийный аппа­рат данной науки.

В первую очередь научные поиски связывают методику рус­ского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с реко­мендациями последней методика определяет содержание мате­риала по русскому языку и придает ему коррекционную и прак­тическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на ди­дактические принципы, содержание которых отработано оли­гофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулиро­ваны специальной дидактикой.

Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования позна­вательных процессов и особенностей речевого развития уча­щихся помогают определять оптимальные пути обучения рус­скому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.

В свое время специальная психология выявила такую осо­бенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созда­нию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала сис­тема заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей'по анализу элементов букв и словесное подкрепление вы­полняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждач­ным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.

В методике русского языка в специальной школе использу­ются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Бла­годаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития

устной речи школьников на специальных уроках в 1—4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми сред­ствами для их отображения являются слова, словосочетания, про­стые предложения — нераспространенные и распространенные, ос­ложненные однородными членами. Таким образом, первоначаль­ные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвя­зях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обога­щаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).

В обучении умственно отсталых школьников также исполь­зуются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, ор­фографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонети­ческих написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.

В своей практической сфере специальная методика исполь­зует рекомендации, разрабатываемые методикой русского язы­ка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождест­венность отдельных принципов, форм, а также некоторых мето­дов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В спе­циальной методике широко используются такие общие методы₍, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и эле­менты программированного обучения, одинаковые виды упраж­нений: предупредительный, объяснительный, творческий и кон­трольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в прак­тику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, дик­тант «Проверяю себя», самодиктант и др.

Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заим­ствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми,

14 '

их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводят­ся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.

В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разрабо­танного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что поло­жительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение коли­чества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Определите предмет методики русского языка как науки. Сформулируйте
ее цели и задачи.

2. Докажите, что методика русского языка является самостоятельной наукой.

3. В чем заключается разнопорядковость методики русского языка как науки?
Охарактеризуйте содержание каждой ступени методической иерархии.

4. Какие методы научного исследования применяются в методике русского
языка?

5. Расскажите о связях специальной методики с другими науками. Приведи­
те примеры, иллюстрирующие, как обогащают методику эти связи.