Этиология и классификация нарушений речи у детей

Нарушения речи у детей имеют многофакторную обусловленность, и это становится понятным, как только мы осознаем, насколько сложной является речевая деятельность человека, и как легко могут возникать нарушения речевых функций. «Нарушение речи» – это собирательный термин, который используется для обозначения отклонений от нормального речевого развития, от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые обусловлены расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [14]. Синонимами термина «нарушение речи» являются такие термины как «расстройства речи», «речевые нарушения», «речевая патология», «нарушение речевого развития» и др. Речевая патология, или нарушения речи – это результат сложного взаимодействия большого числа патогенных факторов и механизмов. К ним относятся:

Биологические факторы – поражение (недоразвитие или повреждение) мозговых структур, отвечающих за речевые функции; органические нарушения структур речевого аппарата.

Социально-психологические факторы – психическая депривация детей, педагогическая запущенность, недостаточность эмоционального и речевого общения со взрослыми.

Классификация нарушений речи впервые появилась еще во второй половине ХIХ века, и вначале она включала всего две группы нарушений– косноязычие и заикание, чуть позже к ним была добавлена идиопатическая слухонемота, впоследствии названная алалией. Первая отечественная клиническая классификация нарушений речи принадлежит М.Е. Хватцеву. В ней он выделяет следующие категории речевых расстройств: косноязычие, недостатки голоса, расстройства темпа и ритма речи (заикание, ускоренная речь, замедленная речь), расстройства речи на фоне органического нарушения коры головного мозга (афазия, алалия, дислексия и дисграфия) [12].

В современной международной классификации МКБ-10 нарушения речи рассматриваются в рубрике «Нарушения психологического развития». В категорию F80 «Специфические расстройства развития речи и языка» внесены следующие расстройства: F80.1 – расстройство экспрессивной речи; F80.2 – расстройство рецептивной речи; F80.3 – приобретенная афазия с эпилепсией; F80.8 – другие расстройства развития речи [18, с. 251].

В 1968 г. Р.Е. Левина в монографии «Основы теории и практики логопедии» [21] заложила основы психолого-педагогического подхода к изучению нарушений речи у детей и их классификации. В основу психолого-педагогической классификации положены такие критерии, как нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации. Ею были выделены такие формы нарушений речи, как фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи находит применение и в современной практике помощи детям с нарушениями речи.

В настоящее время в логопедии принята и используется классификация, разработанная Г.В. Чиркиной [29], в которой успешно сочетаются клинический и психолого-педагогический подходы.

В данной классификации речевые нарушения разделяются на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

 

1. Нарушения устной речи.

1.1 Расстройства фонационного оформления речи – нарушения голоса, темпа, плавности произношения, звукопроизношения.

1.1.1 Афония, дисфония – расстройства голоса.

1.1.2 Брадилалия, тахилалия – расстройства темпа речи.

1.1.3 Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, ее плавности.

1.1.4 Дислалия, дизартрия, ринолалия – нарушения звукопроизношения.

1.2 Нарушения структурно-семантического оформления высказывания.

1.2.1 Алалия.

1.2.2 Афазия.

 

2. Нарушения письменной речи.

2.1 Нарушения письма.

2.1.1 Аграфия.

2.1.2 Дисграфия.

2.2 Нарушения чтения.

2.2.1 Алексия.

2.2.2 Дислексия.

 

Кроме различных видов нарушений речи, которые включены в названные классификации, в специальной литературе можно встретить и другие термины для разных нарушений речи, а именно: недоразвитие речи, системное недоразвитие речи, избирательный мутизм, о которых будет сказано ниже, при характеристике конкретных нарушений речи.

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании к категории лиц с особенностями психофизического развития относятся в том числе и лица с нарушениями речи. В республиканском банке данных о детях с ОПФР 91,75% детей – это дети с нарушениями речи (по состоянию на 15.09.2012 г.). Таким образом, это самая многочисленная группа среди всех детей, имеющих особенности психофизического развития.

При характеристике классификаций нарушений речи важно понимать, что различные виды нарушений речи выделяются как самостоятельные единицы, вне зависимости от вида отклоняющегося развития. При разных видах отклоняющегося развития у детей также могут быть и разные нарушения речи. В то же время имеются такие виды нарушений речи, которые выступают как самостоятельные диагностические единицы, и ребенку может быть выставлен только речевой диагноз. Это относится, например, к общему недоразвитию речи, к моторной алалии, к дисграфии и дислексии, заиканию, ринолалии и т.д. Поэтому необходимо четко различать понятия «вид отклоняющегося развития» и «вид нарушений речи», особенно при проведении диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми с особенностями психофизического развития. В работах специалистов по логопсихологии это различение вводится через использование понятий «первичные нарушения речи» и «вторичные нарушения речи».

12.4 Психолого-педагогическая характеристика нарушений речи
у детей

В данном параграфе мы будем рассматривать первичные нарушения речи, когда нарушение речи возникает само по себе, вне связи с другими нарушениями развития. В этих случаях нарушение речи является самостоятельным нарушением, не вытекающим из других видов отклоняющегося развития.

Недоразвитие речи – сборный термин для характеристики разных нарушений речи, при которых главным признаком оказывается недостаточное развитие речи, несоответствие уровня развития речи возрастным нормативам. Данный термин фиксирует только факт наличия нарушения речи, но не характеризует специфику речевого нарушения.

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, lalia – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков (при сохранном интеллекте) у детей. При дислалии дети могут не произносить звук вовсе, искажать его произношение, заменять один звук на другой. Дети могут неправильно произносить разные звуки речи, и конкретные нарушения звукопроизношения имеют специфические названия: например, нарушение произношения звуков л–ль называют ламбдацизмом, нарушение произношения звуков р, рь – ротацизмом. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную дислалию, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины функциональной дислалии лежат, во-первых, в неблагоприятных условиях развития речи (особая речевая манера общения взрослых с детьми, наличие нарушений речи у членов семьи или ближайшего окружения ребенка), во-вторых, в нарушении фонематического слуха. Дислалия в сочетании с нарушенным фонематическим слухом называется также фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В специальных исследованиях [6; 10; 12] установлены особенности психических процессов и личности детей с дислалией. Так, внимание у детей при дислалии менее устойчиво, чем в норме, отмечается сниженный уровень его переключаемости. Нарушение устойчивости и переключаемости связаны с недостаточной подвижностью основных нервных процессов в коре мозга. Память у детей с функциональной дислалией характеризуется сужением объема запоминания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слуха.

Мышление при дислалии практически не отличается от нормативных показателей, хотя особенности мышления могут быть обусловлены снижением уровня функций внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечается замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уровня обобщения, конкретность мышления.

При дислалии осознание ребёнком своего речевого нарушения оказывает негативное влияние на его развитие. Нередко критичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что ребёнок начинает стесняться своей речи, избегает ситуаций речевого общения, становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные черты (замкнутость, негативизм, неконтактность).

У детей дошкольного и младшего школьного возраста негативные тенденции развития личности выражаются в невротических проявлениях: энурез, неврастения, расторможенность. У детей младшего школьного возраста отмечается более легкая адаптация в коллективе сверстников, однако постоянное отстранение от выступлений на утренниках и ответов на групповых занятиях приводят к формированию предпосылок осознания своей неполноценности. Нарушенная речь становится нередко объектом для насмешек окружающих.

Многократное каждодневное указание на нарушение звукопроизношения приводит к осознанию детьми своей недостаточности. У них проявляется страх перед поступлением в школу, который связан не с внешним проявлением речевого нарушения, а именно с его осознанием. В старшем возрасте у детей преобладают патохарактерологические нарушения, неуверенность, замкнутость, истерические черты.

Алалия (от греч. а – отрицат. частица и lalia – говорю) – отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Алалия обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни, то есть алалия представляет собой нарушение речи, которое вызвано врожденными причинами. При алалии нарушенными являются все стороны речевой деятельности, все компоненты речеязыковой системы, то есть процессы формирования, порождения и восприятия речи.

Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда ребенок не понимает совсем или испытывает трудности в понимании обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

При моторной алалии у детей отмечается диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. Исследователи [10; 12] приходят к выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным. У детей с моторной алалией отмечается нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов. При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, в несформированности ролевого поведения, навыков совместной сюжетно-ролевой игры. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не является причиной или показателем интеллектуальной недостаточности.

При моторной алалии В.А. Ковшиков выделяет три группы детей в зависимости от состояния их личности и эмоционально-волевой сферы. Первая группа (самая малочисленная) – эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны. Для детей второй группы характерна повышенная возбудимость, гиперактивность, суетливость, склонность к повышенному фону настроения, некритичность по отношению к речевому нарушению. Дети третьей группы (самой многочисленной) отличаются повышенной тормозимостью, снижением активности, для них характерно критичное отношение к своему дефекту, выраженное переживание по этому поводу, речевой негативизм; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, скованы [12].

Причины возникновения невротических черт характера у детей с моторной алалией связаны с неблагоприятными социальными условиями, с недоброжелательным отношением к ребёнку со стороны окружающих взрослых и сверстников, со стилем воспитания. Страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности детей с моторной алалией, к отказу от вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические расстройства.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание речи. В целом восприятие речи при сенсорной алалии замедленно, трудно контролируемо и мало управляемо. В результате нарушения слуховой дифференциации у детей не формируются акустико-гностические процессы и фонематическое восприятие, нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфемного анализа состава слова. Ребёнок с сенсорной алалией слышит, но не понимает обращённую речь, связь между звучащим словом и образом предмета у него не формируется. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [12] отмечают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от ряда факторов: а) от ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональный фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое состояние воспринимающего, наличие у него утомления, физические признаки среды и пр.); б) от сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или абстрактный словарь, контекстная или отвлечённая от ситуации речь, простая или распространенная фраза и пр.); в) от наличия факторов, усиливающих акустическое впечатление (зрительное подкрепление, возможность видеть лицо говорящего, проговаривание услышанного); г) от глубины речевого нарушения. В результате нарушения понимания у детей с сенсорной алалией отсутствует или грубо искажается собственная речь. Ребёнок не в состоянии адекватно подобрать слова, осуществить их лексико-грамматическое и артикуляторное оформление. Отсутствует контроль над производством и воспроизведением речевого высказывания.

При сенсорной алалии у детей отмечается вторичная задержка умственного развития, речь не выполняет регулирующих функций. Нарушения мышления связаны с длительным формированием предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти. При сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка [6].

Развитие личности у детей с сенсорной алалией часто идет по невротическому типу: у них отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

В исследовании Т.С. Овчинниковой [10] сравнивались особенности мышления нормально развивающихся детей и детей с алалией. В возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет, дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок. Эти различия объясняются тем, что у нормально говорящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Афазия (от греч. а — отрицат. частица и phasis — высказывание) – системное нарушение речи, вызванное прижизненными локальными поражениями коры левого полушария (у правшей); проявляется в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций слуха и артикуляционного аппарата. Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи.

Детские афазии встречаются редко. Афазия у детей может быть вызвана действием только прижизненных вредностей (черепно-мозговые травмы, опухоли, нарушение мозгового кровообращения и др.) на речевые зоны коры головного мозга. У детей, как и у взрослых, наблюдается распад речи, уже сформированной в той или иной степени к моменту расстройства, при том, что до расстройства развитие детей протекало полностью нормально. Симптомы афазии у детей в большинстве случаев поддаются обратному развитию. Таким симптомы сходны с симптомами алалии (системное нарушение речи вследствие поражения мозга внутриутробно и во время рождения, до начала формирования речи).

В исследованиях А.Ю. Обуховской [20] доказана связь между возрастом мозгового поражения и степенью распада речевых функций при афазии у детей. У детей дошкольного возраста не может быть всех видов афазий, описанных у взрослых, так как соответствующие зоны головного мозга характеризуются функциональной несформированностью. В первую очередь это касается динамической и семантической афазий. У детей школьного возраста афазии по симптоматике сходны с афазиями взрослых, и у них возможны все виды афазий. Афазия у детей и подростков проявляется в более широком спектре симптомов, является менее стойким, более благоприятным в плане прогноза компенсации речевого дефекта, чем у взрослых, что обусловлено пластичностью детского мозга.

Общее недоразвитие речи – сложные речевые расстройства, нарушение формирования всех компонентов речевой системы (фонетика, лексика, грамматика) при сохранном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системность нарушений речи. К ним относятся:

- более позднее начало речи: первые слова появляются только к 3–4, а иногда к 5 годам;

- речь аграмматичная и недостаточно фонетически оформлена;

- экспрессивная речь отстает от импрессивной: ребенок правильно понимает речь, но не может озвучить свои мысли;

- речь детей малопонятна.

 

Еще в работах Р.Е. Левиной [21] были выделены 3 уровня речевого развития при ОНР:

I уровень речевого развития:

- характеризуется фактическим отсутствием речи (таких детей даже называют “безречевые дети”);

- для общения такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений. Одним и тем же словом или звукосочетанием обозначается несколько разных понятий. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход;

- сопровождают “высказывания” мимикой и жестами.

II уровень речевого развития:

- частичная сформированность речи, но незначительный словарный запас (искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова); например, “лябока” вместо “яблоко”;

- грамматические формы числа, рода, падежа не выполняют смыслоразличительной функции;

- используют одно и то же слово для названия разных предметов, имеющих сходство по форме, назначению или другим признакам (например, тарелку, поднос, блюдо, кружку, стакан ребенок называет одним и тем же словом);

- аграмматичная бедная фраза (перечисление непосредственно воспринимаемых предметов и действий, ошибки при использовании предложных конструкций, отсутствие согласования слов, замена падежных окончаний);

- союзы и частицы употребляются редко.

III уровень речевого развития:

- характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;

- свободное общение с использованием речи у детей крайне затруднено. Дети вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак, а потом ходиля де летька, там звяна, потом асьпальки небили, потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, а потом ходила, где клетка – там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”;

- недифференцированное произнесение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции; сочетание нарушенного и правильного звукопроизношения;

- упрощение, сокращение, пропуски слогов в многосложных словах, дети как бы «обходят» трудные слова и выражения;

- нарушение лексической систематики, неточность употребления слов и словосочетаний, затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом;

- затруднения в словообразовании и словоизменении;

- использование всех частей речи при преобладании имен существительных и глаголов в активном словаре, употребление простых грамматических форм, попытки построения сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»).

Исследования слухового восприятия у детей с ОНР выявили трудности восприятия неречевых стимулов, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур. Анализ результатов исследования А.П. Вороновой [6] буквенного гнозиса показал различия между показателями группы детей с ОНР и группы детей с нормальным речевым развитием. В отличие от нормально развивающихся детей ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию заданий: называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв, предъявляемых зрительно среди ряда других букв; показ букв по заданному звуку; узнавание букв в условиях зашумления; узнавание букв, изображенных пунктирно, в неправильном положении и т.д. Поэтому только отдельные дети с ОНР при поступлении в школу готовы к овладению письмом.

При описании сюжетных картинок дети с ОНР воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в их рассказах отсутствовала смысловая целостность. Тексты либо в основном соответствовали изображенной ситуации, но имели место искажения смысла, пропуск в большей части смыслоразличительных звеньев, не вскрывались временные и причинно-следственные отношения.

В исследовании Т.С. Овчинниковой [10] выявлены специфические особенности воображения у детей с общим недоразвитием речи. У них наблюдается:

- снижение мотивации в деятельности;

- снижение познавательных интересов;

- бедный запас общих сведений об окружающем мире;

- отсутствие целенаправленности в деятельности; несформированность операционных компонентов;

- сложность в создании воображаемой ситуации;

- недостаточная точность предметных образов-представлений;

- непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

- недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Системное недоразвитие речи – среди специалистов по изучению детской речи нет единства в понимании данного нарушения речи, и за этим понятием зачастую стоит разное содержание. В логопедии системными нарушениями речи традиционно называют алалию и афазию, то есть такие нарушения речи, при которых нарушено усвоение языка как знаковой системы или произошел распад навыков ее использования. При этих расстройствах в первую очередь страдает смысловая сторона речи, следовательно, и коммуникация в целом. Системное недоразвитие речи рассматривается как типичное у детей с интеллектуальной недостаточностью, так как в этом случае страдает речь как целостная система восприятия и порождения речевого высказывания.

Дизартрия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, arthron – сочленение) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодика, голос), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

Устойчивость внимания у детей с дизартрией оценивается как средняя. Объем внимания оказывается сниженным по сравнению с возрастной нормой, тогда как временные параметры выполнения задания могут приближаться к ней. При дизартрии отмечается понижение кривой работоспособности к концу выполнения задания. Это свидетельствует о быстрой истощаемости процессов внимания. Однако на начальных этапах работы показатели продуктивности и врабатываемости могут быть сопоставимы с возрастной нормой.

Придизартрииэмоционально-волевые нарушения проявляются в виде нарушений эмоционально-волевой сферы, вызванных повышенной эмоциональной возбудимостью и истощаемостью нервной системы. Дети с дизартрией острее, чем их нормально развивающиеся сверстники, реагируют на сходные ситуации, тревога проявляется у них более ярко, характерны усиленные вегетативные реакции. Дизартрия чаще, чем дислалия, сочетается с неустойчивым настроением, плаксивостью.

Ринолалия – нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Такие нарушения звукопроизношения называли ранее гнусавостью. В отличие от дислалии при ринолалии грубо нарушается произношение всех звуков. Ринолалия делится на открытую и закрытую. При открытой форме ринолалии воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, а при закрытой ринолалии наблюдается нарушение прохождения воздушной струи через носовую полость при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке.

При ринолалии с наличием органического поражения ЦНС внимание нарушается в большей степени, чем при функциональных нарушениях. При ринолалии в большей степени может страдать словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей: дети не могутсамостоятельно разложить серию картинок в определенной последовательности, установить причинно-следственные связи между ними [6].

У детей с расщелинами губы и неба отмечается молчаливость, отсутствие речевой инициативы и снижение инициативы в общении и деятельности, снижение уровня принятия в коллективе сверстников. Дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с операционным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психическая травматизация нарушает естественный ход развития ребенка [10]. На фоне сложной социальной ситуации развития у детей с челюстно-лицевой патологией отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

Дисфония, афония – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. При этом нарушении отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи. Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Брадилалия проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека тормозного процесса.

При брадилалии отмечается замедленность слухового восприятия, замедленность процессов внимания, трудности переключаемости, инертность, склонность к стереотипиям. Мнестическая деятельность при брадилалии характеризуются замедленностью мнестических процессов, типично также замедление процессов мышления. При брадилалии преобладание процессов торможения обусловливает выдвижение на первый план таких эмоциональных черт, как сочетающаяся с заторможенностью раздражительность и утомляемость. Характерна общая слабость, выступающая на фоне нарушения вегетативных функций. Аффективная неустойчивость детей при брадилалии сочетается со снижением у них настроения [6].

Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения. При тахилалии страдает речевое внимание, оно характеризуется неустойчивостью, повышенной переключаемостью, недостаточным объемом. У детей с нарушениями темпа речи отмечается ряд особенностей мышления: при тахилалии наблюдается ускорение мышления, течение мысли происходит быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.концентрироваться

У детей с тахилалией доминирование процессов возбуждения негативно сказывается не только на их речевом, но и на эмоциональном развитии. Можно отметить их вспыльчивость, капризность, повышенную возбудимость, раздражительность вплоть до аффективных вспышек, двигательное беспокойство. Нередко наблюдается поверхностность эмоций, приводящая к социальной и нравственной незрелости [6].

Дислексия, алексия. С клинико-психологических позиций дислексией называют специфические нарушения чтения, основное проявление которых – стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических мозговых процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения. В логопедии дислексия определяется как частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера (замены, перестановки, пропуски букв), обусловленное несформированностью или расстройством психологических функций, обеспечивающих процесс чтения.

По степени выраженности выделяется: алексия (полная невозможность овладения чтением или его полная утрата); дислексия (у детей – это трудности в овладении навыком чтения, дефект его формирования, у взрослых – это расстройство навыка чтения). К основным механизмам нарушения чтения относят несформированность зрительного анализа и синтеза, недостаточность пространственных представлений, нарушение фонематического восприятия, нарушение фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Дисграфия, аграфия. Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Дисграфия у детей – это в большинстве случаев частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, то есть затруднения в овладении письмом. У взрослых дисграфией называется расстройство навыка письма. Принято выделять также аграфию как полную неспособность овладения письмом или его полную утрату. Степень выраженности дисграфии может быть различной: человек может допускать разные виды ошибок при письме. Как правило, к дисграфии приводят нарушения врожденного характера.

А.Н. Корнев [11] выделяет социальные и средовые факторы нарушений письменной речи: завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; раннее начало обучения грамоте; неверные методы и завышенные темпы обучения ребенка письму.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок», к которым относятся:

- пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;

- замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков;

- смешения букв, сходных по начертанию;

- нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении: искажения, замены, смешения букв по оптическому, артикуляторному и акустическому признакам, искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов);

- аграмматизмы на письме.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним – логоневроз. Заикание считается преимущественно наследственно обусловленным нарушением, но проявляется оно только при действии каких-либо стрессовых ситуаций, которые «запускают» эту обусловленность.

Под логоневрозом понимается психогенное заболевание с преимущественным нарушением речевой функции. Как отмечает М.И. Буянов, в клинической картине логоневроза сочетаются общеневротические проявления (пониженное настроение, чувство неполноценности, тревожное ожидание чего-то неприятного, сон, не приносящий чувства отдыха, с обильными сновидениями, медленное засыпание, частое просыпание, сниженный аппетит, вегетативные расстройства в виде повышенной потливости, чувства жара во всем теле), и симптомы невротического нару­шения речевой функции. На фоне общеневротических нарушений выступают признаки невротического нарушения речи, среди которых часто встречается логофобия – навязчивый страх речи, напряженное ожидание невозможности произнести звук, слово, фразу, предложение. Тревожное ожидание своей несостоятельности приводит к выраженному страху речи, при котором у больного фактически парализуется механизм прознесения звуков. Проявления логофобии непостоянны: в психотравмирующей ситуации она более выражена, в знакомой и спокойной ситуации может быть выражена слабо или совсем отсутствовать.

М.И. Буянов предлагает различать нев