Клинико-психологическая характеристика психического недоразвития

Патопсихологическая структура дефекта при олигофрении описывается М.С. Певзнер [1], которая полагает, что основными признаками развития детей с олигофренией является недостаточность познавательной деятельности при стойкой дефицитарности абстрактного мышления в сочетании с нарушенной динамикой (инертностью) психических процессов. При олигофрении, в первую очередь, отмечается стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности.

Два основных закона олигофрении формулирует Г.Е. Сухарева: закон тотальности и закон иерархичности недоразвития. Закон тотальности недоразвития гласит, что в состоянии недоразвития находятся все функции – сома­тические, моторные, психические. Другими словами, уровень развития всех функций равномерно снижен относительно возрастной нормы, а возрастная динамика психического развития отличается крайне низким темпом, то есть направленные положительные изменения психических функций происходят очень медленно.

Психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью и характеристика процесса психического развития при интеллектуальной недостаточности изучались еще в работах Э. Сегена. Существенный вклад в изучение психики умственно отсталого ребенка был внесен Л.С. Выготским, его учениками и последователями Ж.И. Шиф, Р.Е. Левиной. В советской психологии проблемами развития психики при интеллектуальной недостаточности занимались Т.А. Власова, Л.В. Занков, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев и др.). В белорусской специальной психологии вопросы олигофренопсихологии освещаются в работах Л.И. Алексиной, З.А. Анацкой, Т.А. Процко, А.И. Гаурилюс, В.М. Навицкой, А.М. Полякова.

В своих работах Э. Сеген считал расстройства воли главным недостатком умственно отсталых детей, и это проявляется в том, что у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. «Физически он не может, умственно он не знает, психически – не желает» [2, с. 231–232]. Л.С. Выготский подчеркивал, что главной особенностью умственно отсталого ребенка является вызванное поражением мозга снижение активности (инактивность) в познании мира, слабость ориентировочной деятельности. Нормально развивающийся ребенок способен концентрировать внимание на отдельных сторонах ситуации, то есть прозвольно изменяя воспринимаемое поле, а для умственно отсталого ребенка характерно недоразвитие произвольного внимания. Поэтому для умственно отсталого ребенка типична недостаточная дифференцированность воспринимаемого и переживаемого мира. Также типичным для умственно отсталого ребенка является конкретность и примитивность мышления: «Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое значение, т.е. определенную ситуацию. Он не может выделить их как самостоятельгные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами крайне затруднено у ребенка. По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны для него обобщения, требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях фантазии, понятий и ирреальности» [2, с. 240–241].

Идеи Л.С. Выготского нашли отражение в психологических исследованиях, позволивших выявить многочисленные факты и закономерности развития психики умственно отсталого ребенка. Рассмотрим далее в кратком виде основные положения, касающиеся развития психики детей с интеллектуальной недостаточнстью, обоснованные в психологических исследованиях.

Активность. Для детей характерна сниженная активность во всех сферах (двигательная, познавательная, коммуникативная). Ребенок с интеллектуальной недостаточностью предпочитает привычное и обычное новому и незнакомому, в отличие от обычных детей; все новое они склонны сводить к старому, хорошо известному, поэтому любят заниматься монотонной деятельностью, не требующей новых способов ее выполнения. Дети с интеллектуальной недостаточностью не склонны проявлять инициативу в деятельности, а также инициативу в общении. Они скорее принимают предложения взрослых, пассивно им подчиняясь.

В двигательной сфере наблюдается недоразвитие моторики при отсутствии первичного поражения мозговых структур двигательного аппарата. У детей значительно позже появляются основные движения (ползание, ходьба, бег). Для движений детей с интеллектуальной недостаточностью характерны неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений. Движения у детей характеризуются неловкостью, слабой координированностью, замедленностью или, напротив, импульсивностью. Наряду с бедностью, однообразием, неритмичностью, плохой пластичностью движений часто наблюдается их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкинезий. Походка у детей долгое время остается неустойчивой, плохо координированной, они ходят, шаркая ногами.

Значительно позднее у детей появляется акт хватания, что задерживает развитие действий с предметами, а в последующем снижает возможности познания окружающего мира. Как правило, у них долгое время не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Недостаточность ручных движений проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания: дети двительное время не могут научиться держать ложку, пить из чашки, самостоятельно раздеться и одеться, и особую сложность для них представляет застегивание и расстегивание пуговиц, молний, завязывание шнурков [3].

Сенсорно-перцептивная сфера. Хотя поражение слуха и зрения при олигофрении у детей отсутствует, их восприятие характеризуется бедностью и недостаточностью. И.М. Соловьевым экспериментально доказаны замедленность и слабая активность восприятия, недоразвитие его константности, уменьшение объема восприятия [15]. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей проявляется в неточном распознавании детьми близких по цветовому спектру цветов и оттенков, в отсутствии выделения признаков, частей, пропорций и других особенностей предмета. Дети склонны отождествлять предметы, сходные по одному признаку, но различающиеся по другим признакам. С другой стороны, из-за недоразвития константности восприятия дети воспринимают предметы как разные, если изменилось их расположение перед глазами ребенка, если знакомый предмет расположен на расстоянии. При предъявлении изображения перевернутым вверх ногами ребенок воспринимает его как другой предмет.

В исследовании К.И. Вересотской [15] детям предлагалось узнать изображенные на картинках хорошо известные предметы в условиях ограниченного времени предъявления. Оказалось, что у умственно отсталых школьников значительно снижен темп восприятия и объем воспринятого материала.

В исследовании И.И. Мамайчук [8] изучались особенности формирования перцептивных действий у дошкольников 5–7 лет с умственной отсталостью. В процессе ощупывания предметов умственно отсталые дети использовали простые манипуляции с предметами, целенаправленного обследования не наблюдалось. Дети затруднялись в выделении существенных свойств и признаков предметов, отражения их пространственных характеристик. Недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, влияющим на низкую эффективность восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью.

۞ Иллюстрация

Внимание. Недостаточность непроизвольного и произвольного внимания у детей связана с особенностями нервных процессов (их патологическая инертность, нарушение подвижности, нарушение соотношения между процессами возбуждения и торможения). Пассивное, непроизвольное внимание у детей более сохранно по сравнению с активным, произвольным вниманием. В то же время непроизвольное внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Внимание детей обычно привлекают яркие предметы или изображения, их отдельные детали, бросающиеся в глаза.

Произвольное внимание формируется с трудом вследствие слабости ориентировочной реакции, недостаточной познавательной активности детей, словесного опосредования деятельности. Дети не могут длительное время сосредоточивать внимание на предметах или выполняемой деятельности, они часто отвлекаются на посторонние стимулы [19].

Память. Многочисленные исследования показали недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью – замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям (С.Я. Рубинштейн). Относительно сохранной оказывается механическая память, и усвоение информации об окружающем мире происходит с помощью механической и непроизвольной памяти. Наиболее сильно у детей страдает смысловая память.

Объем запоминаемого детьми с интеллектуальной недостаточностью материала значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Если нормально развивающиеся школьники запоминают 7 + 2 объекта при одновременном их предъявлении, то дети с интеллектуальной недостаточностью – 3 объекта (В.Г. Петрова). В зависимости от глубины недоразвития запоминание нового материала затруднено в разной степени, но общей особенностью детей с олигофренией является их способность лучше запоминать наглядный материал по сравнению со словесным. Особенно хорошо дети запоминаются яркие картинки, изображающие хорошо знакомые предметы, или сами предметы, которые часто используются. Чем более абстрактным является запоминаемый материал, тем меньший его объем дети запоминают. Лучше всего запоминаются реальные предметы, затем их изображения на картинках, и только затем – названия этих предметов. Хорошо запоминается детьми материал, который вызывает у них яркие положительные эмоции, и особенно это относится к текстам. В текстах дети запоминают те эмоционально насыщенные фрагменты, в которых рассказывается о хорошо знакомых им событиях, даже если эти фрагменты не являются существенными и не определяют содержание прочитанного. Однако все, что дети запомнили, остается в их памяти ненадолго, то есть сохранение информации в памяти также существенно страдает. Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в частом и регулярном повторении учебного материала для его прочного запоминания.

Трудности понимания словесного и текстового материала приводят к тому, что дети школьного возраста лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их случайных сочетаниях, не запоминают отличительные характеристики предметов и явлений (М.М. Нудельман).

Точность и прочность запоминания детьми материала любого вида достаточно низкая. При воспроизведении материала дети многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, привносят много ненужных элементов в результате случайных ассоциаций.

Дети с интеллектуальной недостаточностью обычно пользуются непроизвольным запоминанием, они запоминают прежде всего то, что само привлекло их внимание, что кажется им интересным и привлекательным. Произвольное запоминание у детей развивается с большим трудом. Требование запомнить материал может вызвать у детей растерянность и тревогу, так как дети не знают, каким образом можно запоминать, какие способы запоминания использовать. Растерянность и тревога дезорганизуют деятельность ребенка, и результаты запоминания оказываются низкими, даже более низкими, чем при непроизвольном, непреднамеренном запоминании. Даже учащиеся старших классов вспомогательной школы не умеют использовать приемы запоминания, такие как разделение текста на части, выделение основной мысли, определение опорных слов и выражений. Легче всего детям дается буквальное повторение текста как способ запоминания.

В эксперименте Б.И. Пинского изучалась эффективность запоминания словесного материала детьми с умственной отсталостью и нормально развивающимися детьми школьного возраста в условиях преднамеренного (произвольного) и непреднамеренного (непроизвольного) запоминания. Преднамеренное запоминание состояло в том, что детей предупреждали о необходимости воспроизвести текст после окончания его прочтения. Оказалось, что у нормально развивающихся детей результативность преднамеренного запоминания выше, чем результативность непреднамеренного запоминания. Дети с умственной отсталостью не умеют использовать способы произвольного запоминания, они пытаются фиксировать наиболее яркие слова и фразы, не обращая внимания на смысл текста, поэтому у них не наблюдается существенной разницы произвольного и непроизвольного запоминания.

Запоминание текстового материала у детей в школьном возрасте улучшается, если этот материал дается в стихотворной, ритмизированной форме. Наличие ритма и рифмы, мелодических особенностей в стихотворении облегчает возможность запоминания. Для заучивания стихотворения детям требуется меньшее число повторений, чем при заучивании прозаического текста.

Большие трудности вызывает у детей необходимость припоминания воспринятого материала. Дети припоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление, что понравилось или привлекло внимание. Это связано с недоразвитие произвольных способов запоминания и воспроизведения.

Таким образом, недостаточность развития памяти детей при интеллектуальной неостаточности связано с недоразвитием их мышления. Недостаточность участия мышления в процессах памяти проявляется в плохом понимании, в неумении выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой разные элементы содержаниия, подлежащего запоминанию, отвлечься от несущественного, побочного. Все это резко снижает возможности опосредованной памяти у детей.

Речь. Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психического дизонтогенеза при олигофрении. Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения. В словаре преобладают существительные и реже – глаголы. Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдает грамматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения.

Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны. Они с трудом воспринимают речь взрослых, испытывают сложности при прослушивании сказок или рассказов, их больше интересуют картинки в книге или просмотр мультфильмов.

Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. А вот овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности. Монологическая речь оказывается для детей недоступна даже при специальном обучении, так как она требует планирования высказывания, составления его программы, умения следовать составленному плану, выражать в речи главную мысль. То есть особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью препятствуют овладению монологической речью.

У детей с интеллектуальной недостаточностью несформированной оказывается и регулирующая функция речи (Л.И. Алексина, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф [4; 19]). Как полагают Е.С. Слепович и А.М. Поляков, развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, так как речь представлена в форме знаков, являясь средством осмысления социальных требований и идеальных форм, построения замысла деятельности. Исследование А.М. Полякова [20] посвящено изучению продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. В исследовании установлено, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется у детей с интеллектуальной недостаточностью вплоть до 12–13 лет, а подростки 14–15 лет уже способны к построению замысла преимущественно во внешем плане в процессе практической деятельности.

Мышление. У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности. Как отмечают Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова, мышление детей с умственной отсталостью формируется в условиях ограниченной практической деятельности, неполноценного чувственного познания, недоразвития речи,

Исследования В.Г. Петровой показали слабость практического интеллекта у детей дошкольного возраста и младшего школьного возрастов: затруднения возникают при выполнении таких заданий, как складывание целого из частей, вкладывание фигуры определенной формы и размера в отверстие такой же формы и размера. Дети выполняют подобные задания путем проб и ошибок, требуется большое число повторений, ошибки многократно повторяются, так как дети не изменяют неуспешного способа действия. Для дошкольников наиболее трудными оказываются задания, где требуется наглядно-образное мышление, так как дети не могут сохранить в памяти образец, не могут произвести изменения в образах в уме и действуют ошибочно.

Особенно трудно детям с интеллектуальной недостаточностью даются задания, для выполнения которых требуется словесно-логическое мышление. Даже при специальном обучении дети не могут обобщать предметы, они скорее припоминают то, что знают, чем решают мыслительную задачу (то есть вспоминают, а не думают).

۞ Иллюстрация

Личность. Общая незрелость личности при интеллектуальной недостаточности проявляется в общей незрелости мотивации: приоритет органических потребностей и влечений, низкий уровень познавательных интересов, фактическое отсутствие потребности в приобретении знаний, низкая мотивация в различных видах деятельности. Для детей характерно недоразвитие волевой сферы, что проявляется в безынициативности, повышенной внушаемости, низкой способности к усвоению социальных норм и правил. Для детей характерна позиция эгоцентризма: все окружающее рассматривается детьми с утилитарной точки зрения, полезности или вредности, им трудно встать на позицию другого человека, учитывать его потребности и мнения. Эгоцентрическая позиция является причиной субъективизма, некритичной высокой самооценки, самоуверенности и самодостаточности [20].

۞ Иллюстрация