Методика обучающего эксперимента

Цель формирующего этапа эксперимента: подбор и реализация приемов по развитию активного словаря детей ДЦП.

Логопедические занятия проводились индивидуально. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи.

Самым важным этапом коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ДЦП является обучение подражанию словам взрослого. Следует отметить, что развитие речевого подражания – это необходимый период обучения как детей в норме, так и детей с нарушением речи. Ошибочно было бы считать, что подражательное развитие можно «перескочить» и начать свою работу с неговорящими детьми с произношения и разучивания слов, или с постановки звуков.

Но и не нужно впадать в другую крайность - когда близкие люди понимают речь ребенка, а логопед закрепляет и расширяет автономную речь ребенка.

Если малыш воспроизводит хотя бы часть некоторых слов, то нужно переходить к обучению произношения слов и словосочетаний.

Следует иметь ввиду, что речь ребенка на подражательном этапе похожа но эхо: говорит взрослый, а дети тут же повторяют.

Со временем, можно попросить ребенка повторять за взрослым. Для того чтобы ребенку было понятно о чем вы говорите, нужно чтобы речь была тесно связана с практической деятельностью ребенка. Чтобы у ребенка было желание и интерес к произношению одного и того же звукосочетания неоднократно, нужно создать такие условия обучения. Если между ребенком и взрослым нет контакта и доверия и он незнаком ребенку, то он не станет повторять за ним слова. Поэтому необходимо сначала наладить между взрослым и ребенком эмоциональный контакт. И это надо проделывать в начале каждого занятия [60].

Обычно дети с церебральным параличом общительны и откликаются на эмоциональные игры, которые предлагает педагог и берет инициативу на себя. Это объясняется тем, что детям знакомы эти игры, они часто играют в них, игры просты и полезны для детей. Кроме того игра на эмоции не требует от детей проявления активности, нет задачи повторять слова за взрослым. Многие из приведенных игр элементарно просты, но детям нравиться играть в эту игру по многу раз. Для того чтобы повысить настроение ребенка, рекомендуется начинать занятие с логопедом с проведением одной из таких игр в том случае, если контакт с педагогом уже установлен. Такая игра может настроить на активное общение.

«Привет! Пока!»

Цель: развитие эмоционального общения ребенка с взрослым, налаживание контакта.

Ход игры: Педагог подходит к ребенку и машет рукой, здороваясь.

– Привет! Привет!

Затем предлагает ребенку ответить на приветствие.

– Давай здороваться. Помаши ручкой! Привет!

При прощании игра повторяется – педагог машет рукой.

– Пока! Пока!

Затем предлагает малышу попрощаться.

– Помаши ручкой на прощание. Пока!

Ритуал встречи и прощания следует проводить в начале и в конце занятия. Через какое-то время ребенок начнет проявлять больше инициативы, научиться самостоятельно, приветствовать и прощаться с педагогом. Проведения этой игры хорошо тем, что она учит ребенка правилам поведения между людьми [55].

Для того, чтобы развивать речевое подражание требуется определенный уровень развития внимания и слухового восприятия.

Необходимо развивать слуховое внимание для сосредоточения на конкретном звуке. Даже если у ребенка отличный слух, это не значит, что слуховое внимание возникнет само собой. Развивать слух нужно с первых дней жизни. И поэтому мы предлагаем игры на развитие слухового внимания и восприятия, которые помогут ребятам улавливать, сосредоточиться и различать звуки. По большому счету, цель предлагаемых игр – научит детей осознанно пользоваться возможностями данного от природы слуха [29].

Следует учесть, что звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение.

При обучении ребенка различению на слух неречевых звуков советуем соблюдать следующую последовательность:

Звуки природы;

Звуки, которые издают животные и птицы;

Звуки, которые издают предметы и материалы;

Звуки, которые издают различные звучащие игрушки;

Звуки детских музыкальных игрушек.

 

Предлагаемые игры, развивающие слух, можно проводить как индивидуально, так и в группе. Приведём примеры игр.

«Кто кричит?»

Цель: развитие слухового внимания; восприятие на слух криков животных и птиц.

Ход игры: Вместе с ребенком познакомьтесь с домашними животными и птицами. Научите ребенка различать издаваемые ими звуки и соотносить звук с конкретным животным (лошадь, корова, коза, свинья) или птицей (утка, гусь, курица, петух, цыпленок, индюк).

– Давай посидим во дворе. Закрой глаза и постарайся угадать, кто там кричит. Конечно, это петух прокукарекал! Молодец, угадал. А теперь? Да, это хрюкает свинья.

«Звуки дома»

Цель: развитие слухового внимания; восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы обихода.

Ход игры: Находясь в комнате, прислушайтесь вместе с ребенком к звукам – тиканью часов, звону посуды, скрипу двери, шуму воды в трубах, бульканью супа, к звукам, которые издают различные бытовые приборы (жужжание пылесоса, шипение закипающего чайника, гудение компьютера и пр.). Лучше проводить такую работу, организуя различные игры:

«Найди, что тикает (звенит, жужжит и т. д.)!» или соревнование:

«Кто больше звуков услышит?»

В последующем можно усложнить задачу, предлагая ребенку определить источник звука с закрытыми глазами.

А также для развития речи необходима работа над правильным дыханием. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает правильное произношение звуков, слов, фраз. Например для того чтобы ребенок научился правильно выговаривать многие звуки – «с», «з», «ш», «ж», «р»,- ребенок должен делать достаточно сильный выдох через рот. Слова должны произноситься слитно, нельзя делать паузы между звуками, добирая воздух. Короткие фразы также должны произноситься на одном выдохе, с плавным переходом от одного слова к другому. Произнося длинные фразы, необходимо научиться делать осмысленные паузы, во время которых происходит вдох [29].

«Пой со мной!»

Цель: развитие правильного речевого дыхания – пропеть на одном выдохе гласных звуков А, О, У, И, Э.
Ход игры: Сначала педагог предлагает детям вместе с ним спеть «песенки».
– Давайте споем песенки. Вот первая песенка: «А-А-А!» Наберите воздух. Песенка должна получиться длинная.
Во время игры педагог следит за четким произношением и утрирует артикуляцию звуков. Сначала поем звуки А, У, постепенно количество «песенок» можно увеличивать.
– Вот вторая песенка: «У-У-У!» Теперь «О-О-О!», «И-И-И!», «Э-Э-Э!»
Можно устроить соревнование между детьми: побеждает тот, кто пропоет дольше всех на одном выдохе.
– Давайте устроим соревнование: начнем петь все вместе, победит тот, у кого самая длинная песенка

«Чей одуванчик раньше улетит?»

Цель. Добиваться от детей длительного ротового выдоха.

Игра проводится на даче, на воздухе. Когда дети гуляют на полянке, воспитатель предлагает им сорвать по отцветшему одуванчику и по очереди подуть на цветок.

«Бабочка, лети!»

Цель. Добиваться длительного, непрерывного ротового выдоха.

Дети сидят на стульях. Воспитатель говорит: «Дети, посмотрите, какие красивые бабочки: синие, желтые, зеленые! Как их много! Они как живые! Посмотрим, могут ли они летать. (Дует на них.) Смотрите, полетели. Попробуйте и вы подуть. У кого дальше полетит. Попробуйте и вы подуть. У кого дальше полетит?» Воспитатель предлагает детям встать по одному возле каждой бабочки. Дети дуют на бабочек.

Стимуляция подражательной речи в деятельности ребенка, требует определенные условия для речи взрослого:

· Артикуляция должна быть чёткой, речь правильной и чистой, без нарушений;

· Речь должна быть эмоционально окрашена, хорошо интонирована, должен быть ударный слог. Необходимо несколько раз повторять предлагаемое ребенку;

· Не стоит повторять за ребенком слова-заменители, дается только правильная речь, педагог стимулирует речь детей при помощи вопросов;

Существует несколько этапов для подражания ребенком речи взрослого.

Подражание речи взрослого проходит несколько этапов. Прежде чем предлагать ребенку повторять слоги, слова, фразы, нужно учитывать уровень речевого развития ребенка ДЦП.

Аморфные слова – это звукоподражание, слова-слоги, которые несут конкретную смысловую начинку,

Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова- слоги, несущие собственную смысловую «начинку». К подобным словам относятся воспроизведенные звуки животных: му-му, ав-ав, мяу-мяу и т.д., подражания музыкальных звуков: бом-бом, ду-ду, динь-динь и др.; подражания транспортного шума: би-би, ту-ту, и др., а также и другие слова заменять аморфами, которые ещё не может произнести [6].

«Машины»

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого – повторение звука Ж; слова-звукоподражания БИ-БИ.

Ход игры: Предложите детям поиграть в машинки.

Чтение стихотворения:

«Би-би-би», – гудит машина:
Не поеду без бензина!

– Давайте поиграем в машинки! Поехали машины: «Ж-Ж-Ж!» Сигналит машина: «БИ-БИ! Освободите дорогу!»

Ходим по комнате, имитируя при помощи движений рук управление машиной – крутим руль. Сопровождаем движения произнесением звука Ж и слова-звукоподражания БИ-БИ.

«Паровозы»

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого – повторение звукоподражательных слов, ЧУ-ЧУ и ТУ-ТУ.

Ход игры: Предложите детям поиграть в паровозики.

Чтение стихотворения:

Весёлый паровозик
Вагончики возит!
Трубой пыхтит,
Колёсами стучит!

– Давайте поиграем в паровозы! Поехал паровозик: «ЧУ-ЧУ-ЧУ!» Сигналит паровоз: «ТУ-ТУ!»

Ходим, изображая при помощи круговых движений руками, согнутыми в локтях, движения колес поезда. Движения сопровождаются речью.

Слова- повторения за взрослым. Сначала это короткие простые слова – мама, папа, на, дай и т.д. На данной стадии вероятнее использование «облегченных» слов: киса вместо кошка, утя вместо утка и т.п.

В связи с тем как происходит развитие речи детей учат произносить сначала двух- или трех- сложные слова, за тем интонационно-ритмический рисунок слов. При этом на раннем развитии ребенка разрешается воспроизводить приближенный звуковой состав слов. На протяжении всего этого периода увеличивается понимание речи и активный словарный запас. Пристальное внимание следует уделять усвоению детьми слов-действий (глагол), потому что именно эти слова играют основную роль в процессе развития детской речи. Чем больше в речи детей глаголов, тем выше уровень развития его речи [35].

«Гости»

Цель: развитие подражания речи взрослого – повторение слов-звукоподражаний ТУК-ТУК, КО-КО-КО, АВ-АВ, МЯУ, МУ, ГА-ГА-ГА, КРЯ-КРЯ, И-ГО-ГО и др.; слов КУРИЦА, СОБАКА, КОШКА, КОРОВА, ГУСЬ, УТКА, ЛОШАДКА и др.; фраз КТО ТАМ, СОБАЧКА АВ-АВ, КУРОЧКА КЛЮЁТ и др.

Оборудование: игрушки (мягкие или резиновые): курочка, собачка, кошка, корова, гусь, утка, лошадка и др.

Ход игры: Постройте вместе с малышами домик из конструктора (можно соорудить домик из стула, столика, накрытого одеялом, и т. п.) и предложите поиграть в игру «Гости».

– Вот какой у нас дом получился замечательный – большой и красивый! Кто к нам сегодня в гости пришёл? «ТУК-ТУК!» Кто там? (игрушка не видна) «АВ-АВ!» Кто же это, догадались? Правильно, СОБАКА. Заходи, собака, к нам в гости. Давайте поговорим с ней на собачьем языке: «АВ-АВ!»

– «ТУК-ТУК!» Кто-то ещё пожаловал к нам в гости...

Игра продолжается со следующим персонажем. Побуждайте детей повторять за вами звукоподражания, слова и фразы. Для этого выделяйте предлагаемые для повторения слова в речи, задавайте вопросы.

В описании игры предложены разнообразные персонажи. Их количество, состав и продолжительность игры следует гибко варьировать в зависимости от того, какие игрушки есть у вас в наличии. Например, можно использовать ослика – ИА, козлика – БЕ, голубя – ГУЛИ-ГУЛИ, ворону – КАР, мышку – ПИ-ПИ, и др. Главное, чтобы эти персонажи издавали крики, доступные для подражания.

Советуем менять персонажей, постепенно увеличивать количество «гостей». При признаках утомления и потери у малышей интереса сверните игру.

Повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном пред­ложении нескольких слов (на начальном этапе - 2-3 слова). Например: Где мама? Там мяч. Вот ложка. Постепенно количество слов в произ­носимой ребёнком фразе увеличивается, а ребёнок учится словоизме­нению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении. Например: Вот зайка. Дай зайку. Ваня хороший мальчик. Маша хорошая девочка.

«На! Дай!»

Цель: развитие подражания движениям (использование жестов «на», «дай») и речи взрослых в разных ситуациях (игровых и бытовых) с разными предметами.

Оборудование: игрушки – зайчик, мячик, кубик и др.

Ход игры: Продемонстрируйте детям игру с игрушечным зайчиком. Протягиваем зайцу маленький мячик со словами:

– НА, МЯЧИК зайка! На!

Затем просим у зайки мячик, сопровождая слова жестом – протягиваем руку, производим ладонью «просительное» движение по направлению к себе.

– А теперь попросим у зайки мячик: «Зайка, ДАЙ МЯЧИК! ДАЙ!»

Вдохновлять детей к возобновлению слов и фраз можно как в продуктивной деятельности, так и в процессе специально продуманных игр и занятий, во время прочтения стихов, загадок и песен.

В период формирования понимания речи применяются наглядные ситуации в момент игры и повседневной деятельности: гуляние на улице, подготовка ко сну, где наглядно показана: одежда, постельное бельё, игрушки, посуда и т.д. Применяя такие слова как «дай», «покажи», «принеси» педагог знакомит с окружающим миром, с названиями предметов.

Логопедические занятия в группе строятся на взаимосвязи логопеда и воспитателя, что дает возможность учитывать особенности, способности детей в работе.

Логопед на своих занятиях формирует речь детей ДЦП, а воспитатель в продуктивной деятельности и на занятиях закрепляет навыки правильной речи. Воспитатель на своих занятиях начинает расширять и уточнять словарь ребенка и вместе с логопедом продолжают закреплять, тем самым дают ту основу для эффективной работы логопеда.

Связь работы между логопедом и воспитателем происходит в процессе работы над речью, но у каждого есть своя задача. Решая общие задачи ни воспитатель, ни логопед не подменяют друг друга. Хотя, в целом, воспитатель также участвует в специальном образовании, которое способствует устранению нарушений речи и работает над коррекцией речевого развития ребенка. В своей работе воспитатель применяет общие дидактические принципы: принцип системности, последовательности и принцип индивидуального подхода [47].

Помимо обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед воспитателем в логопедической группе стоит и коррекционная задача. Воспитатель может находиться на занятиях логопеда, делать заметки, элементы логопедического занятия он может применять на своих занятиях развития речи и по закреплению.

Работа над формированием связной речи н ачинается с составления предложений по демонстрируемым действиям. Приведём примеры некоторых упражнений.

Рассказ «Игра»

Рассказывает взрослый (по окончании спектакля), имена действующих лиц заменяются именами детей данной группы. Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машинку. Катя взяла куклу Машу. Миша катал машинку. Катя причёсывала куклу Машу. Дети играли.

Вопросы к рассказу

Ответ дается полным предложением.

- Кто вошёл в группу?

- Куда вошли дети?

- Что взял Миша?

- Кого взяла Катя?

- Что катал Миша?

- Кого причёсывала Катя?

В самом начале обучения вопроса «что делал?» следует избегать, так как ответ на него для детей труден.

Упражнения

1. Анализ предложения с целью включения или не включения его в рассказ.

Взрослый произносит предложение и предлагает ребенку отгадать, подходит оно к этому рассказу или нет.

Катя села на ковёр. Миша долго завтракал. Миша ползал по ковру. Мама купила Кате шапку. У Миши есть кошка. Катя любит свою собаку. Миша любит машинки. И т. п.

2. Установление порядка предложений в рассказе.

Взрослый произносит пары предложений и предлагает ребенку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

Катя взяла куклу.— Катя вошла в группу.

Катя причёсывала куклу.— Катя взяла куклу.

Миша взял машинку.— Миша катал машинку.

Каждая пара предложений обязательно проговаривается ребенком.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности.

Взрослый предлагает ребенку выбрать из рассказа слова — названия действий (войти, взял, взяла, катал, причёсывала, играли), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже: причёсывала — вошли; взял — катал; играли — вошли; причёсывала — взяла.

4. Пересказ рассказа целиком (по памяти и с использованием картинки).

Взрослый должен поощрять включение ребенком любых дополнений и уточнений, если они относятся к рассказу.

Составление рассказа-описания по мнемотехнике.

Пересказ короткой сказки по ролям и рассматривание серии сюжетных картинок, установление их последовательности
Формирование грамматического строя речи.

В процессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу: учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА; употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающих животных и их детенышей (кошка- котенок - котята); употреблять форму мн. числа существительных в род. падеже (бабочек, матрешек); составлять предложения с однородными членами (Миша посадил в машину зайку, куклу и мишку) употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать); использовать в речи простейшие виды сложных предложений.

Важным средством для формирования и развития вышеназванных грамматических навыков у дошкольников являются дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием.
Основные виды дидактических игр:
- игры с предметами;
- настольно-печатные игры;
- словесные игры;
Хотим представить вашему вниманию игры с предметами по нетрадиционной методике песочная терапия.

«Строители»

Цель: Учить правильно, употреблять в речи грамматические категории:

-предлоги: от, к, над, между, в, из-за, у, перед;

-приставочные глаголы: построили, пристроили, надстроили;

-наречия: далеко, близко, быстро, медленно, глубоко.

Оборудование: Песочница с песком, игрушки: фигурки людей, машины, домики.

Ход игры.

Логопед предлагает ребенку построить в песочнице город, затем расселить жителей, достроить дома, перестроить их, проговаривая свои действия, придумать и рассказать историю одного из жителей.

«Чего не стало»

Цель: Закрепление использования существительных в родительном падеже как единственного, так и множественного числа.

Оборудование: Песочница с влажным песком.

Ход игры.

Логопед стирает часть предметов на песочной картинке, а затем просит ребенка рассказать, что изменилось в песочной картине.

«Подбери слова»

Ребенок обнаруживает спрятанные в песке различные предметы или игрушки и подбирает к их названиям прилагательные, согласовывая их в роде с существительными (шарик - легкий, блюдце - пластмассовое).

Также используем дидактические игры на развитие лексико-грамматического строя речи.

«Один - много»

Цель: образование существительных множественного числа.

Ход игры: педагог называет существительное в единственном числе, а ребёнок во множественном, например: яблоко - яблоки, сумка - сумки, дерево - деревья и т. д.

Усложнение: используются словосочетания - прилагательное + существительное, например: красивый цветок - красивые цветы, яркая бабочка - яркие бабочки, сочное яблоко - сочные яблоки и т. д.

«Назови ласково»

Цель: образование существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Ход игры (игру можно проводить с мячом):

Кукла-куколка

Лиса-лисичка

Петух-петушок и т. д.

«Скажи наоборот»

Цель: учить детей образовывать слова-антонимы

Ход игры:

Большой - маленький

Толстый - тонкий (худой)

Кислый - сладкий

Высокий - низкий

Тепло - холодно

Весело - грустно

Пришёл-ушёл

Прилетел-улетел

Сел-встал и т. д.

«Назови, одним словом»

Цель: развитие словесно-логического мышления

Ход игры: педагог называет 3-4 слова, ребёнок называет их обобщающим понятием: «груша, яблоко, банан»- «фрукты»; «собака, кошка, корова» «домашние животные» и т. д.

Усложнение: педагог называет обобщающее слово, а дети подбирают относящиеся к нему предметы: «Мебель»- «Стол, стул, кровать, диван…» и т. д.

Примеры игр направленных на обогащение предметного словаря:

«Чудесный мешочек»

Цели: Способствовать количественному накоплению слов, пониманию их смыслового значения и точного соотнесения к объектам окружающего мира.

Содержание: Дети вместе с логопедом рассматривают игрушки, изображающие различные предметы, затем складывают их в мешочек. Дети по очереди на ощупь отгадывали предмет в мешке и называли его.

«Покажи и расскажи»

Цели: Расширить и активизировать словарь ребенка по теме «Животные».

Содержание. Взрослый предлагал малышу показать и назвать всех животных, изображенных на картинке, а затем ответить полным предложением на следующие вопросы:

Какие части тела ты знаешь у каждого животного? У кого пасть? клыки? длинные уши? короткий хвост? колючки? и т. п.

- Кто из зверей большой? маленький? колючий? сильный? трусливый? длинноухий? короткохвостый? острозубый? клыкастый? пушистохвостый? и пр.

Кто где живёт (в норе, в гнезде, в берлоге)?

Кто чем питается?

«Найди пару»

Цели: Обучение навыкам словообразования.

Содержание: Логопед выставляет перед детьми наборное полотно. На столе разложены картинки с изображениями разных знакомых детям игрушек, овощей и фруктов, одежды, посуды. Затем объясняет, что дети будут расставлять картинки парами и называть «большой», «маленький», например: «большой - дом», «маленький - домик», «большой круг- маленький кружок».

«Большой и маленький»

Цели: Обучение навыкам словообразования.

Содержание: Логопед выставляет перед детьми наборное полотно. На столе разложены картинки с изображениями разных знакомых детям игрушек, овощей и фруктов, одежды, посуды. Затем объясняет, что дети будут расставлять картинки парами и называть «большой», «маленький», (например: «большой - дом», «маленький - домик», «большой круг - маленький кружок").

«Отгадай и назови»

Цели: Развитие понимания речи.

Содержание: Логопед подробно описывает признаки и качества загаданного предмета. Дети отгадывают и называют предмет, например:

Красное, круглое, растет на дереве, что это?

И т.д.

Многие игры включались как в занятия, так и в режимные моменты, проводимые экспериментатором.

В конце работы был проведен контрольный срез, позволяющий диагностические определить эффективность логопедической работы с детьми по устранению общего недоразвития речи на основании созданных условий.

.

Дети с ДЦП представляют собой крайне неоднородную группу как по уровню психического и речевого развития, так и по степени проявления речедвигательных функций. При этом отмечаются многовариантные сочетания нарушений различных функциональных систем.

У многих детей (примерно 75%) с церебральным параличом наблюдается сопутствующий диагноз - задержка психического развития и сильные отклонения в нарушении речи. В большей степени у детей с ДЦП возрастное речевое развитие зависит от развития интеллекта. Основной целью коррекционно-логопедической работы с детьми с ДЦП, является развитие и коррекция движений рук и мелкой моторики. Это способствует своевременному развитию речи ребенка, личностному развитию ребенка и адаптации ребенка в обществе. Логопедическая работа с такими детьми должна начинаться с раннего возраста, так как патология в движении ребенка приводит к вторичной задержке других функций.

Работая с ребенком, следует учитывать все его нарушенные и сохранные функции и использовать их в работе. Дети при ДЦП очень эмоционально не подготовлены к общению и поэтому все занятия, которые проводятся индивидуально, должны носить игровой характер, что вызывает интерес детей к работе и повышает работоспособность за счет психологического настроя.

На протяжении длительного времени следует наблюдать за развитием ребенка, что даст возможность тщательно изучить и выявить структуру психического и речевого нарушения. В связи с этим эффективность диагностики детей с церебральным параличом и коррекция речи значительно улучшается.

При ДЦП имеет большое значение развитие скоординированной системы межанализаторных связей. Нужна опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, осязательный и акустический).

Выводы

Экспериментальное обучение показало положительные итоги. Итоговое обследование дало возможность говорить о том, что при логопедической коррекционной работе происходит последовательное развитие всех речевых функций и интеллекта. Коррекционно-логопедическая работа логопеда поможет улучшить активный словарь детей с церебральным параличом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе выпускной квалификационной работы нами были рассмотрены научно-теоретические аспекты речевого развития детей дошкольного возраста с церебральным параличом.

Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание, которое возникает вследствие воздействия на организм ребенка различных неблагоприятных факторов внутриутробного периода, во время родов или в первые месяцы жизни. В связи с этим повреждаются те участки головного мозга, которые отвечают за движением и удержанием позы тела. Основными клиническими симптомами являются нарушение зрения, слуха, речи и интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы, задержка психического развития, трудности в общении и восприятии.

В настоящее время используется классификация К.А.Семеновой, в которую включены опыт собственной работы и элементы классификации Зигмунда Фрейда. Выделяется 5 форм ДЦП:

1. Спастическая диплегия встречается в 40% случаев. При этом виде ДЦП поражается часть мозга, ответственная за двигательную активность конечностей. В результате этого наступает полный или частичный паралич рук и ног.

2. Двойная гемиплегия – самая тяжелая форма ДЦП, при которой поражаются большие полушария мозга, что приводит к ригидности мышц. Дети с двойной гемиплегией не способны держать голову, стоять, сидеть и нормально двигаться.

3. Гемипаретическая форма, которая характеризуется поражением одного из полушарий мозга корковыми и подкорковыми структурами, приводит к гемипарезу конечностей на одной стороне тела.

4. Гиперкинетическая форма, при которой страдают подкорковые структуры, выражается в гиперкинезах – непроизвольных движениях. Эта форма ДЦП часто встречается в сочетании со спастической диплегией.

5. Атонически-астатическоя форма, при которой поражается мозжечок.Более всего страдает координация движений и чувство баланса, наблюдается также атония мышц.

По данным большинства авторов у 80% детей с ДЦП встречается нарушение речи. Задержка развития речи или отставание в речевом развитии обусловлены тем, что дети имеют недостаточный объём знаний об окружающем мире и ограниченное общение.

В связи с органическими нарушениями у детей с церебральным параличом нарушается звукопроизношение, голос, дыхание, темпо-ритмический рисунок.

Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции включает дыхательные упражнения, развитие голоса, логопедический массаж, артикуляционную гимнастику.

При ДЦП основными нарушениями речи является: нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, с их формированием; наблюдаются нарушения формирования связной речи и понимания её. Нарушения речи при детском церебральном параличе также связано с педагогической запущенностью со стороны родителей и ограничение их в общении в социуме.

При задержке психического развития наиболее нарушена динамика различных видов мышления. Почти все дети отличаются повышенной утомляемостью, при целенаправленных воздействиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми и им трудно сосредоточиться.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. – М.: ФЕНИКС, 2015. – 48 с.

2. Архипова Е.Ф.: Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. // Высшая школа, Коррекционная педагогика, АСТ, 2008. – 254 с.

3. Бабина Г.В., Белякова Л.И., Идес Р.Е. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): Учебно-метод. пос.- М: МПГУ, 2012 – 214 с.

4. Бадалян Л.О. Детский церебральный паралич./ О.Л. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. - Киев, 2002. – 286 с.

5. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Academia. /Классическая учебная книга.- 2013. – 400 с.

6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание: Уч. пос. - М.: Академический проект, 2012.

7. Блыскина И.В. Массаж в коррекции артикуляционных расстройств./ И.В. Блыскина, В.А. Ковшиков. – СПб: Сатис, 1995. - 136 с.

8. Браткова М.В., Закрепина А.В., Пронина Л.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх с взрослыми. - М.: Парадигма, 2013.

9. Васильченко Н.А. Психопаталогическая характеристика учащихся с церебральным параличом // Дефектология. - 1980.- № 1.

10. Воропаева С.В. Основы общей психопатологии: Учебное пособие. - М.: Прометей. 2013.

11. Визель Т.Г. Коррекция заикания у детей./ АСТ, Астрель, ВКТ, Планета знаний. 2012 – 224 с.

12. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

13. Геннинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи./ М.Г. Геннинг. - Чебоксары, 1980. – 144 с.

14. Государев Н.А. Специальная психология/ Н.А.Государев. – М.: Ось – 89, 2008. – 288 с.

15. Гриншпун Б.М. Дислалия. / Христоматия по логопедии. Т.1. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.- С.108-120.

16. Дедюхина Г.В. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающих детским церебральным параличом./ Г.В. Дедюхина, Л.Д. Могучая, Т.А. Яньшина. – М.: «Гном и Д», 2001.- 146

17. Детская логопсихология. Учебник.(+CD-ROM)/ Под ред. О. Денисова, О. Леханова, Т. Захарова - М.: Владос - 2015. - 160 с.

18. Детский церебральный паралич. Христоматия /Сост. Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук. – СПб, 2003. - 562 с.

19. Детский церебральный паралич./ Сост. Л. Бадалян, А. Журба - Изд. Книга по требованию: 2012. - 325 с.

20. Калягин В.А. Логопедия: Учебник.- М.: Академия, 2014

21. Краузе Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Практическое пос.- СПб: Корона-Век, 2009.

22. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР/ авт.-сост. А.М.Быховская, Н.А. Казова.- СПб.: ООО "Издательство «Детство- Пресс» 2012. – 32 с.

23. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация./ И.А. Коробейников. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 296 с.

24. Круглова А.М. Говорим правильно. Логопедические игры и упражнения.- М.: Рипол - Классик, 2012.

25. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – Изд. Книголюб, серия: специальная психология. – 2008. – 176 с.

26. Логопедия. Иллюстрированный справочник / Под ред. И. Смирнова – М.: КАРО, 2014. – 232 с.

27. Логопедия. Коррекционная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 704 с.

28. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие детей. Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: ВЛАДОС, 2007 – 408 с.

29. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2005 – 286 с.

30. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий.- М.: Парадигма, 2012.

31. Мандель Б.Р. Коррекционная психология: Уч. пос.- Берлин: Директ - Медиа, 2015.

32. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом./ Е.М.Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М.: Просвещение, 1985. – 212 с.

33. Матросова Т.А.: Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Изд. Сфера. – 2005. – 112 с.

34. Московина А.Г., Уманская Т.М. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. пос.- М.; Прометей, 2013.

35. Московина А.Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье: Уч. пос.- М.: ИПГУ, 2014.

36. Немкова С.А. Детский церебральный паралич. Современные технологии в комплексной диагностике и реабилитации когнитивных расстройств. – М.: Изд. Медпрактика – М.: 2013.- 442 с.

37. Орлова Е.А., Колесник Н.Т. Клиническая психология: учебник. – М.: Юрайт, 2013.

38. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

39. Подольская О.А., Яковлева И.В. Основы специальной педагогики и психологии: Уч. Пос. – Елец: Елецкий гос. ун-т им. И.А. Банина, 2013.

40. Пособие по диагностике речевых нарушений./ под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

41. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста./ О.Г.Приходько. – СПб.: КАРО, 2008 – 157 с.

42. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: Учебник/ ред. Левченко И.Ю.-М.: Академия, 2013.

43. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М.: Изд. Книга по требованию – 2012. – 325 с.

44. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Уч. пос.- М.: Генезис, 2013.

45. Сорокина Н.А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями: Уч. пос.- М.: Владос, 2013.

46. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. - 320 с.

47. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство-пресс», 2013.

48. Тихонова Е.С. Практические упражнения и задания для устранения речевых трудностей у детей с ОНР. - М.: АРКТИ, 2014. – 96 с.

49. Трунов А. Лечение ДЦП. Революционный метод реабилитации Гленна Домана. – М.: Изд. Амрита, 2013. - 208 с.

50. Трубина Н.М. Диагностика и коррекция нарушения письма у младших школьников, страдающих детским церебральным параличом и умственной отсталостью//Логопедия. 2005 № 1.