Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи

Окончание таблицы 19

Полученные значения речевого и зрительного показа­телей анализировались следующим образом: если значе­ние речевого показателя у ребенка превышало 1,3а, то это свидетельствовало о нарушении его устной речи, если зна­чение зрительного показателя превышало 1,3а, это указы­вало на нарушение его зрительных функций. Показатели ниже значения 1,3а (включая и отрицательные значения) свидетельствуют о достаточном или высоком уровне сфор­мированное™ функции.

Было подсчитано, что среднее значение показателей сформированности устной речи и зрительных функций в контрольной группе были равны нулю, а в эксперимен­тальной группе получены следующие значения. Среднее значение обобщенного показателя сформированности уст­ной речи в экспериментальной группе было равно 1,2а, a среднее значение обобщенного показателя сформирован­ности зрительных функций — 0,6а.

Анализ индивидуальных показателей сформированно­сти устной речи и зрительных функций учащихся экспе­риментальной группы показал, что 41% детей имели изо-

лированное нарушение устной речи, у 20% учеников отме­чались изолированные нарушения зрительных функций. Сочетание нарушений устной речи и зрительных функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся эксперименталь­ной группы) без нарушений устной речи и зрительных фун­кций. Нарушение чтения у этих детей, очевидно, связано с несформированностью других компонентов, обеспечиваю­щих процесс чтения (возможно, нарушением меж­анализаторных связей), не являвшихся предметом данного исследования, и нуждается в дальнейшем изучении.

Весьма примечательно, что наши экспериментальные данные подтвердились результатами независимого иссле­дования М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier. На между­народной конференции Британской ассоциации дислек­сии (Warwick, 2004) ученые представили результаты проведенного ими кросскультурного изучения зритель­ных и речевых причин дислексии на материале англий­ского и французского языков. Авторами также были изу­чены зрительные функции (при помощи компьютерной программы, разработанной Arguin и Bub, 1993; Rapp & Caramazza, 1991, и адаптированной Sperling), состояние устной речи и уровень сформированности чтения. Средний возраст англоязычных детей, участвовавших в экспери-|менте, составил 11,6 лет; франкоговорящих — 10,5.

На основе полученных данных все дети с нарушения-|ми чтения были разделены на четыре подгруппы в зависи-ьмости от состояния устной речи и зрительных функций. Шыла выделена подгруппа школьников с дислексией, име-Ьощих нарушения устной речи, подгруппа с нарушениями Iзрительных функций, комбинированная подгруппа и под-Irpynna, куда вошли учащиеся с неидентифицированными [причинами дислексии. Ниже на рисунке 6 мы приводим ^данные о состоянии речевых и зрительных функций у школьников с нарушением чтения на материалах русского (М. Н. Русецкая), английского и французского (М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier) языков.

Как видим, независимо от языка, для большинства де­тей с нарушениями чтения характерен монодефицит либо речевых, либо зрительных функций. Процент детей, име­ющих изолированные нарушения устной речи или зри­тельных функций, во всех трех группах находится на уровне 60% (61, 62 и 63% соответственно). Однако, если в русском языке доминируют нарушения устной речи, то в английском и французском — нарушения зрительных функций, что вполне объяснимо и может быть связано с ведущими принципами письма (о чем подробно говори­лось выше). Во всех группах также выделены дети с ком­бинированными нарушениями устной речи и зрительных функций, а также неидентифицированные случаи, к кото­рым были отнесены учащиеся с дислексией, у которых не было обнаружено отклонений в исследованных функциях.

Основываясь на данных нашего исследования, а также эксперимента М. Bosse и коллег, можно предположить, что выявленные подгруппы и их соотношения являются достаточно универсальными для звуко-буквенного письма на всех языках.

Вернемся к анализу наших наблюдений. Было выявле­но, что по характеру нарушений чтения, сформированности устной речи и зрительных функций школьники с дислек­сией представляли собой неоднородную группу. Поэтому нами был проведен анализ, который предполагал выявле­ние взаимосвязи различных ошибок чтения с нарушения­ми устной речи и зрительных функций у учащихся экспе­риментальной группы.

Выявление Анализируя ошибки

Особенностей Чтения чтения детей с дислек

у детей с нарушениями ^сией' ^мы обнаружили,

„ что между отдельными

устной речи И _{их видами} существует

Зрительных функций некоторая взаимо

связь. В чтении одних

детей сочетались смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам, ошиб­ки ударения, аграмматизмы, угадывающее чтение оконча­ний слов. Другие дети допускали персеверации, антиципа­ции, реверсии букв, пропуски слов и потерю строк. Приведем примеры чтения некоторых учащихся.

В чтении Оли Г. отмечены такие ошибки, как угадыва­ющее чтение окончаний, смешение букв, обозначающих гласные звуки (и — е, у — о, я — ё, а — о), смешения букв, обозначающие согласные звуки (б — д, т — д).

В чтении Саши Я. преобладают следующие виды оши,-бок: антиципация, оптическая ошибка (ё — е), пропуск строки, персеверация.

В чтении Юли П. наблюдались антиципации, угадыва­ющее чтение окончаний, замена слова на основе оптиче­ского сходства, оптические ошибки (и — у).

Из примеров видно, что для чтения каждого ребенка. характерно особое сочетание разных видов ошибок. У од­них преобладали ошибки в окончаниях, в постановке уда­рения, смешение букв, обозначающих гласные и соглас­ные звуки, аграмматизмы и нарушение норм орфоэпии при чтении. Возникновение этих ошибок традиционно связывается с устноречевыми нарушениями. У других де­тей имели место оптические ошибки, реверсии букв и сло­гов, ошибки в интонационном обозначении границ предло­жений, антиципации, персеверации, пропуски и повторы строк. Причиной этих ошибок с большой вероятностью может являться несформированность зрительных (глазо­двигательных и гностических) функций. Необходимо от­метить, что некоторые виды ошибок, имеющие полифак­торную природу возникновения (замены слов на основе смыслового сходства, пропуски и добавления букв, слов), допускались всеми учащимися с одинаковой частотой.

Основываясь на предположении о том, что некоторые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возник­новения, мы выделили две группы ошибок. Отдельно были суммированы ошибки, связанные с речевыми процессами, и отдельно ошибки, обусловленные несформированностью зрительных процессов. В первом случае суммировались сме­шения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударе­ния, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммирова­ны замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ пред­ложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов.

В результате для каждого ребенка были определены:

• процент речевых ошибок чтения;

• процент зрительных ошибок чтения.

При помощи корреляционного анализа Пирсона меж­ду количеством речевых и зрительных ошибок была обна-

ружена отрицательная корреляция (г = -0,554; р < 0,001), что свидетельствует о том, что существуют различные типы нарушений чтения, сопровождающиеся особыми ви­дами ошибок — речевых или зрительных.

Дальнейший корреляционный анализ показал, что су­ществует закономерная связь между уровнем сформиро­ванное™ устной речи и зрительных функций и особыми видами ошибок чтения (таблица 20).

Таблица 20