Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

· личностные;

· социально-психологические;

· физические

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

6. Вербальное взаимодействие учителя с учениками

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ¼ ½ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.

Очень важно на уроке, какие реплики и высказывания использует учитель.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений (вербальной) агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой – защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется прежде всего склонностью детей перенимать и копировать агрессивные речевые действия. В первую очередь это касается младших и отчасти средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся – жертв своей агрессии – ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.

Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях.

Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем.

Были отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше... Ну что вы ду у маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пы та а ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

· насмешки: «Сядь нормально!.. Подушку надо было тебе принести: ты повыше- любишь сидеть!»

· обидные замечания – сравнения: «Пишешь, как курица лапой»-

· замечания, в которых имеет место иронично-циничное переосмысление- традиционных формул этикета: «Здравствуйте, уважаемый!»; «А вот они пожаловали!» - ученику, опоздавшему на урок; и т.д.

Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров,- обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);-

избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных- намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.