ТЕМА: Мотивация поведения. Научение. Деятельность.

ТЕМА: Мотивация поведения. Научение. Деятельность.

Цель: сформировать представление о понятиях мотива, потребности, нужды, мотивации и психологических мотивациях поведения человека. Сформировать представление о научении и его видах. Ознакомиться с основными принципами психологической теории деятельности.

План:

1. Понятие мотивации. Мотив. Структура мотива.
2. Психологические механизмы мотивации человека.
3. Теории мотивации.
4. Виды научения

· Научение реактивным формам поведении;

· Научение в результате оперантного обуславливания;

· Когнитивные формы научения;

5. Угасание, дифференцировка и генерализация. Научение и созревание.

6. Понятие деятельности. Структура деятельности.

7. Овладение деятельностью.

8. Виды деятельности и их психологическая характеристика.

 

Текст.

Стадии актуализации потребности

1-я стадия: на уровне человека потребность начинает направлять поведение после ее презентации в психике, при этом остальные потребности блокируются. Но может быть и взаимодействие потребностей, тогда в психике отражается несколько потребностей (например, преодоление страха и любопытство). Может быть и конфликт потребностей.

2-я стадия: возникновение побуждения к некоторому предмету, который выступает в качестве цели. Это побуждение выступает перед субъектом как ПРИКАЗ. Чем инфантильнее субъект, тем сильнее приказ.

Активация потребности сопровождается определенным эмоциональным переживанием. Особенно это эмоциональное переживание усиливается, когда в психике отражается предмет потребности. Обеспечивается этот механизм сигнальной функцией эмоций (положительные или отрицательные эмоции).

Не всегда есть в наличие тот предмет, который отвечает удовлетворению потребности. В этом случае мы 1) или создаем такой предмет, 2) или осуществляем поисковую активность, которая не направленная, не упорядоченная.

В.К. Вилюнас указывает на наличие следующих фаз в актуализации потребности:

ПЕРЕХОДНАЯ ФАЗА – выражается в потенциальной готовности организмов потребности обеспечивать эмоциональную реакцию на появление отвечающего ей предмета – МОТИВАЦИОННАЯ УСТАНОВКА. Это не готовность к действию (как у Д.И. Узнадзе). Мотивационная установка содержит готовность к эмоциям и проявляется в эмоциональном реагировании; это готовность проявить интерес к предмету, который еще не представлен в психике, но может стать предметом потребности.

 

Мотив – это то, что побуждает к активности. Мотив понимается как побуждение, как потребность, как определённая потребность, как намерение, как личностная диспозиция. Мотив – это образ цели, образ результата в соответствие с намерениями, это опредмеченная потребность.

Мотив достижения успеха – стремление добиться успехов в разных видах деятельности, рассматриваемое как устойчивая личностная черта.

Мотив избегания неудачи – более или менее устойчивое стремление человека избегать неудач в тех ситуациях жизни, где результаты его деятельности оцениваются другими людьми. Эта черта личности противоположна мотиву достижения успехов.

Мотив аффилиации – стремление человека быть в обществе других людей, включаться в социальные отношения, стремление к пониманию.

Просоциальное поведение – любое направленное на благополучие других людей действие (поведение человека среди людей, бескорыстно направленное на их благо).

Агрессия – акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму.

Агрессия – специфически ориентированное поведение, направленное на устранение или преодоление всего того, что угрожает целостности живого организма.

Мотив агрессии – стремление к нанесению вреда другому или интересам другого, которое устраняет источники фрустрации, в результате чего ожидается благоприятный эмоциональный сдвиг. Достижение такого сдвига представляет собой цель мотивированного агрессией поведения.

Е.П. Ильин предлагает структуру мотива. По его мнению, мотив – это сложное психологическое интегральное образование, побуждающее человека к действиям и поступкам и служащее для них основанием.

Структура мотива

 

ПОТРЕБНОСТНЫЙ блок		Блок «ВНУТРЕННЕГО ФИЛЬТРА»		ЦЕЛЕВОЙ блок
Биологические потребности Социальные потребности   Долженствование   Мотивационная установка		Предпочтение по внешним признакам   Интересы   Склонности   Уровень притязаний   Оценка своих возможностей   Учет условий достижения целей   Нравственный контроль: убеждения идеалы ценности установки отношения		Опредмеченное действие   Процесс удовлетворения потребности   Потребностная цель

 

Теории мотивации.

Маслоу Абрахам Харальд (1908-1970) – американский психолог. Основоположник гуманистической психологии, изучающей проблему ценности самого человека. Создал иерархическую модель мотивации (“Мотивация и личность”, 1954).

А. Маслоу — автор подробной классификации мотивов, особенности которой следующие:

- представляет не отдельные мотивы, а группы;

- группы мотивов упорядочены в целостной иерархии.

Упорядоченность зависит от уровня развития личности, от возраста и роли социальной мотивирующей группы в развитии личности.

Потребности, или группы потребностей, – выступают как инициатор активности. Деятельность обусловлена не изнутри, она привлекается извне возможностью удовлетворения потребности.

Потребности, образующие иерархию, взаимодействуют между собой так:

- пока не удовлетворены потребности нижележащих уровней, потребности более высокого уровня не актуализируются;

- если у субъекта актуализируются потребности разного уровня, то в этом конфликте побеждают потребности жизненного уровня.. Он представляет не отдельные мотивы, а группы мотивов упорядоченые в целостной иерархии.

- если у субъекта актуализируются две или более потребности разного уровня, то в этом конфликте побеждают потребности жизненного уровня: потребности нужды не зависят от ситуации. Эта закономерность свойственна дефицитарной мотивации.

- Упорядоченность зависит от уровня развития личности, от возраста и роли мотивационной группы в развитии личности.

Потребности — инициатор активности, активируют деятельность. Потребности, образующие иерархию, взаимодействуют между собой так:

пока не удовлетворены потребности нижележащих уровней, потребности более высокого уровня не актуализируются,

Вещества или энергия должны поступить в организм извне. Организм, испытывающий нужду, должен произвести необходимые изменения в себе или в окружающей среде для ее удовлетворения. Организм испытывает нужду в чем-то, что находится в среде вне организма. Для того чтобы нужда была способной вызвать активные процессы, должны существовать специальные механизмы, способные эту нужду обнаружить, а также механизмы для обнаружения необходимых веществ вне организма и механизмы, способные обеспечить тем, в чем организм нуждается. Это БИОПОДХОД в определении потребности.

Иерархия потребности (по А. Маслоу):

I уровень: физиологические потребности (голод, жажда и т.д.);

II уровень: потребность в безопасности;

III уровень: потребность в социальных связях (внешности, любви, идентификации, аффилиации и т.д.);

IV уровень: потребность в самоуважении (признаки, достижения, одобрения и т.д.);

V уровень: потребность в самоактуализации (реализация собственных способностей, в понимании и осмыслении себя и других).

Самоактуализирующихся личностей всего 1% от общего количества людей. Эта потребность не всегда достигается; это тот идеал, к которому личность стремится (или должна стремиться).

ТЕОРИЯ ИНСТИНКТОВ

Уильям Мак-Дауголл (1871-1938) – автор теории инстинктов, американский психолог (англичанин по происхождению). В 1908 г. вышла его книга “Введение в социальную психологию”.

Инстинкт – наследуемая или врожденная предрасположенность, определяющая у ее обладателя способы воспитать и обращать внимание на определенный класс объектов, эмоционально возбуждаться на конкретные качества этих объектов и действовать при этом вполне конкретным образом или, по крайней мере, испытывать побуждение к таким действиям.

Функции инстинктов:

- побуждение,

- управление активностью.

Мак-Дауголл попытался свести все поведение к мотивационным факторам. Любое поведение человека является целенаправленным и ориентировано на достижение намеченного целевого состояния.

Инстинкт включает в себя 3 компонента:

1. Когнитивный компонент – предрасположенность к селективному восприятию окружающего мира в зависимости от специфических состояний организма (голодное животное замечает только пищу).

2. Эмоциональный компонент – ядро инстинкта – специфическое, свойственное только данному субъекту эмоциональное состояние, сопровождающее каждый инстинкт.

3. Моторный компонент – активность инструментального типа, т.е. в способах достижения поставленной цели.

Со временем Мак-Дауголл заменил понятие инстинкта понятием склонность.

Склонность – это 1) диспозиция (предрасположенность); будучи актуализированной диспозиция порождает 2) активную тенденцию, стремление, импульс, влечение к некоторой цели; эта тенденция есть желание.

ТЕОРИЯ КОНФЛИКТА

Основные положения разработал К. Левин.

Левин Курт (1890-1947) – германо-американский психолог. Был близок к гештальтпсихологии.

Мотивационную теорию изложил в работе «Психологическая ситуация награды и наказания» - 1931 г.

Использовал понятия валентности поля.

Валентность – сила воздействия предмета на субъект, которая зависит или от актуальной потребности субъекта, или от вызывающего характера предмета, – положительная валентность. Если возникают противоположные силовые отношения (субъект встречается с чем-то неприятным и пытается от него избавится) – отрицательная валентность.

Актуальное поле психологических сил определяется валентностями и векторами, исходящими от объектов окружающего мира. Эти валентности и векторы Курт Левин представлял в виде побудительных сил, которые определяют поведение личности.

К. Левин ввел понятие «ПОЛЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ», которое определяется не только актуальными валентностями объектов, но и ретроспективой развития личности и перспективой развития личности:

К. Левин концентрировал внимание на конфликте, который разворачивается в рамках поля субъекта.

Конфликт можно охарактеризовать как ситуацию, в которой на субъект одновременно воздействуют силы, противоположно направленные, но имеющие примерно одинаковую величину.

Виды конфликтных ситуаций:

(1) Конфликт «стремление – стремление».

Даны два объекта (цели), они оба позитивны, т.е. имеют положительные валентности. Конфликт в том, что субъект не может одновременно стремиться к двум.

(2) Конфликт «избегание – избегание».

Этот конфликт противоположен первому. Представляет собой ситуацию психологического принуждения. Создается ощущение ловушки. Субъект как бы не видит возможности выйти из зоны 2-х зол.

(3) Конфликт «стремление – избегание».

Одно и то же действие одновременно – притягивает и отталкивает субъекта (положительная и отрицательная валентность одинаковой величины).

(4) Конфликт «двойное стремление – избегание».

Дано несколько целей, каждая из которых характеризуется амбивалентностью.

Курт Левин выделил специфику действия сил притяжения и отталкивания.

Величина поведенческой тенденции зависит от:

- величины валентности цели,

- расстояние до цели, которое еще предстоит преодолеть.

Существует момент равновесия между стремлением и избеганием.

Расстояние не всегда бывает связано с пространственным удалением. Оно может выступать в виде дистанций во времени, количества необходимых сил, количества необходимых промежуточных действий и т.д.

 

!

Чем меньше расстояние, тем больше отрицательная валентность; чем больше расстояние, тем больше положительная валентность

Соотношение этих сил представил в виде графика:

Миллер Д.

1944 г. – связал идеи Левина с гипотезой Халла о градиенте цели: чем ближе к цели, тем меньше ошибок, тем выше скорость движения.

Миллер выдвинул 6 гипотез о феномене конфликта «стремление – избегание»:

Тенденции стремления тем сильнее, чем ближе расстояние до цели – градиент стремления.

1. Тенденция избегания тем сильнее, чем ближе расстояние до внушающего опасения стимула – градиент.

2. Градиент избегания растет быстрее градиента стремления.

3. В случае конфликта между двумя несовместимыми реакциями побеждает более сильная.

4. Величина градиента зависит от силы влечения.

5. Сила подкрепляемой тенденции реагирования субъекта возрастает вместе с количеством подкреплений – научение.

График соотношений градиентов:

Если расстояние до цели меньше Х, то увеличивается градиент избегания. В точке Х субъект колеблется между стремлением и избеганием.

По мере приближения к неотвратимым событиям, градиент избегания уменьшается (график изменяется – смотри: пунктирная линия графика).

Виды научения

Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Некоторые виды научения могутпроисходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга; для других же необходимо участие подкорковых структур или даже миллиардов нервных цепей коры головного мозга.

Одни формы научения осуществляются автоматически и непроизвольно. Другие требуют такого программирования, на которое может быть способен лишь развитый мозг высших млекопитающих и в особенности человека.

Выделяют три категории научения, различающиеся по степени участия в них организма как целого. Речь идет соответственно о выработке:

1) реактивного поведения,

2) оперантного поведения

3) когнитивное Научение – поведения, которое требует участия мыслительных процессов в обработке информации.

 

Когда создаются новые формы реактивного поведения, организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся следующие:

· Привыкание (габитуация)

· Сенсибилизация

· Импринтинг

· Условные рефлексы.

Оперантное поведение – это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

Во всех этих случаях организм изменяет поведение в результате взаимодействия со средой. Именно от того, какие сигналы поступают извне, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться. «Выбор» реакции при этом определяется тем, каковы ее последствия в отношении удовлетворения потребностей или избегания нежелательной ситуации.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением. Здесь уже речь идет не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение.

К такому типу научения можно отнести:

· Латентное научение

· Выработка психомоторных навыков

· Инсайт

· Научение путем рассуждений.

Привыкание и сенсибилизация

Это чрезвычайно примитивные виды научения, при которых у организма вырабатывается относительно устойчивая и постоянная реакция на повторные стимулы. Эти две зачаточные формы научения проявляются в изменении степени активации организма данным стимулом: в случае привыкания активация уменьшается, а в случае сенсибилизации увеличивается.

Привыкание наступает, когда организм, в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации - «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянный раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. В отличие от этого при утомлении снижается внимание ко всем действующим раздражителям.

Сенсибилизация – это процесс, противоположный привыканию. При сенсибилизации повторение стимула ведет к более сильной активации организма, и последний становится все более и более чувствительным к данному стимулу; в результате раздражитель, не вызывавший при однократном воздействии никакой реакции, повторяясь, начинает провоцировать то или иное поведение.

Импринтинг

У низших позвоночных животных к реактивным типам научения можно отнести также импринтинг.

Как мы уже говорили Импринтинг - особое явление, присущее некоторым видам; в ре­зультате импринтинга у детенышей (птенцов) с первых часов жизни возникает глубокая привязанность к первому движущемуся объекту, с которым они встречаются.

Лоренц занимался изучением гусят, вылупившихся в инкубаторе. Первым движущимся объектом, с которым встречались гусята в момент вылупления, была не их биологическая мать, а сам Лоренц. В результате: вместо того чтобы присоеди­ниться к стаду гусей, эти гусята повсюду следовали за Лоренцом и вели себя так, как если бы он был их матерью. Оказавшись в присутствии своей настоящей матери, они не обращали на нее никакого внимания и возвращались под защиту Лоренца. Проявления этой привязанности к человеку стали особенно необычными, когда, достигнув половой зрелости, эти гуси принялись искать брачных парт­неров, сходных с человеком, не проявляя ни малейшего интереса к представителям собственного вида.

Лоренц назвал эту глубокую привязанность к первому движущемуся объекту, который увидели гусята после вылупления из яйца, импринтингом или запечатлением.

 

Условные рефлексы

Условные рефлексы возникают в результате формирования связи между специфическим стимулом, вызывающим тот или иной врожденный рефлекс, и каким-либо индифферентным стимулом. В результате индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать данный рефлекс.

У всех нас к моменту появления на свет уже имеется ряд врожденных рефлексов, таких как выделение слюны при попадании в рот пищи или моргание в ответ на громкий звук. К врожденным рефлексам относятся также отдергивание руки при воздействии болевого раздражителя или коленный рефлекс-разгибание ноги при ударе по коленному сухожилию. Для проявления таких рефлексов не нужно никакого предварительного опыта и никаких других условий, кроме специфического стимула. Иными словами, это безусловные рефлексы.

Бывает, однако, что одновременно со специфическим раздражителем, вызывающим какой-либо безусловный рефлекс, действует другой раздражитель, не имеющий с ним ничего общего. Если такая связь между двумя раздражителями достаточно ясна или часто повторяется, то индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать тот же рефлекс.

Это явление было открыто русским физиологом И. П. Павловым в 1903 году. В ходе своих опытов Павлов обратил внимание на то, что звон миски, в которую накладывали пищу, вскоре начинал сам по себе вызывать у собаки слюноотделение. Таким образом, индифферентный звуковой стимул, если он просто сочетается во времени с безусловным пищевым раздражителем, может приобрести способность вызывать тот же рефлекс. В связи с этим Павлов назвал такие раздражители условными, а вызываемое ими рефлекторное слюноотделение – условным рефлексом.

Формирование реакций

С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом - нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций поэтапно, каждый этап при этом будет подкрепляться.

Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно

Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграждение в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение. Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действительно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это.

С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «мо... мо». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово-«мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.

Когнитивные формы научения.

С позиций когнитивного подхода можно описать как формируются различные виды поведения на основе выработки «когнитивных карт» (при латентном научении), «когнитивных стратегий» (главным образом при выработке двигательных навыков) и, наконец, на основе интуиции и мышления.

Латентное научение

Согласно представлениям Толмена сигналы, поступаемые от окружающей среды, на которые необходимо реагировать, обрабатываются и преобразуются мозгом. При этом в мозгу создаются своего рода карты окружающей среды, или когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в какой-либо новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств.

Таким образом, по мнению Толмена, животные усваивают не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула как своего рода «дорожного указателя». По формулировке Толмена, они узнают, «что к чему ведет». При обучении в лабиринте в единое целое интегрируются запахи, особенности того или иного угла или стенки и связи между различными элементами. Животное как бы располагает эти элементы в пространстве, преобразуя совокупность относительно разнородных стимулов в единое структурированное целое.

В случае когда речь идет о сложных формах научения, подкрепление становится необходимым не столько в самом процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Это в особенности касается выработки сложных психомоторных навыков.

Научение путем инсайта

Этот вид научения занимает промежуточное положение между латентным научением и творчеством. С латентным научением оно сходно в том, что при инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. С творчеством инсайт сходен в том отношении, что задача, возникшая в такой ситуации, решается оригинально и решение приходит спонтанно.

Научение путем инсайта было открыто Кёлером в результате наблюдений над обезьянами проведенных в 1917 году.

Согласно взглядам Кёлера, у высших животных научение в большинстве случаев обусловлено не созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

 

Научение путем рассуждений

Рассуждение - это мыслительный процесс, к которому мы будем возвращаться в последующих главах. Рассуждение используют в тех случаях, когда какая-либо задача не может быть решена привычным способом или для нее нет приемлемого типового решения, которое можно применить «с ходу».

К рассуждению мы прибегаем в большинстве наших жизненных ситуаций. Оно необходимо, когда мы решаем, например, будем ли мы обедать дома или в столовой в зависимости от имеющихся денег и времени; стоит ли нам занимать крупную сумму денег; что делать, если в три часа утра в ненаселенной местности у нас сломалась машина; как лучше ставить опыты в научной лаборатории (см. гл. 3); или, наконец, как найти решение задачи по математике, на которую учитель дал всего полчаса.

 

Научение и его результаты

Очевидно, что сам процесс научения как таковой нельзя оценить непосредственно. Мерой его успешности может быть лишь деятельность индивидуума после специфического обучения.

Надо сказать, что такая оценка часто оказывается весьма зыбкой и зависит от многих факторов, относящихся к перцептивной, мотивационной или аффективной сфере, или же от состояния сознания индивидуума. Все эти факторы влияют на реализацию приобретенных навыков.

Выработанная способность и ее реализация. Необходимо прежде всего помнить о том, что некоторые виды поведения, приобретенные в каком-то особом состоянии сознания, могут не проявляться в состоянии активного бодрствования. Однако, как мы уже знаем, стоит организму прийти в прежнее специфическое состояние, как такое поведение сможет полностью проявиться. Наоборот, если научение протекало при нормальном уровне сознания, то приобретенный навык может быть нарушен при каких-то особых эмоциональных состояниях или, например, в результате приема какого-то вещества. В этих случаях способность, выработанная в результате научения, сохраняется, но реализация ее при соответствующем поведении может измениться, и это, разумеется, делает бессмысленной попытку оценить эффективность научения.

С развитием способности к научению эволюционно наиболее продвинутые виды получают возможность изменять свое поведение в зависимости от обстоятельств и адаптироваться таким образом к изменяющейся среде.

 

Предметность

а) как образ предмета деятельности;

б) как образ будущего результата деятельности.

2. Субъективность:

а) психический образ обусловлен прошлым опытом, его потребностями, установками;

б) субъективность выражается в категории личностного смысла – индивидуальное значение общепринятого значения.

Структура деятельности

Внутренняя:

1) Мотив – это осознанная и опредмеченная потребность.

2) Цель как образ будущего результата. Цель предполагается вначале, при появлении мотива.

Внешняя:

1) Действие - компонент деятельности; вся деятельность может быть представлена цепью действий для достижения определенной цели. Цель может быть разделена на совокупность подцелей.

2) Операция – способ осуществления действий. На нее влияют условия. Операции представляют собой движения. Управление движениями довольно сложный процесс.

3) Конкретное движение – если действия начинают оправдываться личностным мотивом, то движение становится деятельностью.

 

 

Овладение деятельностью.

При овладении деятельностью действия постепенно переходят в операции.

Интериоризация – это процесс постепенного взращивания предметной деятельности во внутрь.

По Леонтьеву А.Н. интериоризация – это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане; при этом они подвергается специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются, и становятся способными к дальнейшему развитию, которое перходит границы возможностей внешней деятельности.

Экстериоризация – это процесс осуществления перехода из внутренней деятельности во внешнюю деятельность.

Навык – целенаправленное действие, доведенное до автоматизма в результате сознательного многократного повторения.

Интерференция навыка – процесс взаимодействия навыков, при котором имеющийся навык мешает формированию новых навыков.

Перенос навыков – положительное влияние ранее сформированного навыка на овладение новым действием. Автоматизация– процесс формирования навыка.

Привычка – автоматизированное действие, выполняющееся ради самого процесса, а не цели.

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

 

ТЕМА: Мотивация поведения. Научение. Деятельность.

Цель: сформировать представление о понятиях мотива, потребности, нужды, мотивации и психологических мотивациях поведения человека. Сформировать представление о научении и его видах. Ознакомиться с основными принципами психологической теории деятельности.

План:

1. Понятие мотивации. Мотив. Структура мотива.
2. Психологические механизмы мотивации человека.
3. Теории мотивации.
4. Виды научения

· Научение реактивным формам поведении;

· Научение в результате оперантного обуславливания;

· Когнитивные формы научения;

5. Угасание, дифференцировка и генерализация. Научение и созревание.

6. Понятие деятельности. Структура деятельности.

7. Овладение деятельностью.

8. Виды деятельности и их психологическая характеристика.

 

Текст.