Феномен психологической готовности к школьному обучению

Оглавление

Введение..........................................................................................................................................................3

Феномен психологической готовности к школьному обучению............................................................4

Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению...........................................8

Диагностика мотивации учения....................................................................................................................11

Диагностика интеллектуальной готовности к школе.................................................................................12

Диагностика волевой готовности к школе..................................................................................................19

Диагностика социальной готовности к школе............................................................................................23

Формирование психологической готовности детей к школьному обучению......................................27

Список литературы.....................................................................................................................................30

Приложения..................................................................................................................................................31

Введение

Подготовка детей к обучению в школе - важнейшая задача детского сада и, следовательно, один из аспектов деятельности психолога ДОУ. Если педаго­гическими задачами в старшем дошкольном возрасте является расширение опыта детей, формирование доступных детям знаний и умений, то цель работы психолога — это формирование качеств и способностей, которые позволят ре­бенку быстрее и легче адаптироваться к условиям школы, усваивать школьные программы.

Неготовность ребенка к школьному обучению часто обнаруживается уже после его начала, проявляясь в фактах неуспеваемости и дезадаптации. Свое­временная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование психологической готовности к школе позволяет их избежать. Это обусловлива­ет необходимость овладения студентами методиками диагностики готовности ребенка к школе, а также основами коррекционно-развивающей работы по под­готовке детей к школе, включающей формирование у детей учебной мотива­ции, волевых и интеллектуальных процессов, навыков учебного сотрудничест­ва.

В предлагаемом пособии рассматриваются основные проблемы психоло­гической готовности к обучению в школе, предлагаются наиболее эффективные и часто используемые в практике психологов методы диагностики, даны реко­мендации по коррекционно-развивающей работе, направленной на подготовку ребенка к школе.

Данное пособие может использоваться практическими психологами до­школьных учреждений и школ.

ВВОДНАЯ ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА С РЕБЕНКОМ

1. Вопросы, относящиеся к ребенку и его семье:

• Как тебя зовут?

• Сколько тебе лет?

• Сколько тебе лет будет через 3 года?

• Как зовут твою маму и папу?

• Из кого состоит ваша семья?

• Сколько в вашей семье человек?

• Где и кем работают твои мама и папа?

2. Вопросы, с помощью которых выясняется как ребенок ориентируется во
времени и пространстве:

• Где ты живешь? В каком городе?

• Сколько комнат в вашей квартире?

• Сколько этажей в вашем доме?

• Какие ты знаешь времена года?

• Какие летние месяцы ты знаешь?

• Сколько месяцев в году?

• Что такое сутки?

3. Вопросы, с помощью которых выясняется кругозор ребенка:

• Как называется наша страна?

• Какие ты знаешь города?

• Какие праздники отмечаются у нас в стране?

• Каких животных ты знаешь? Чем питаются?

• Какую книгу ты недавно читал с родителями?

• Какой фильм ты недавно смотрел, чем он тебе понравился?

4. Вопросы, касающиеся интересов, игр ребенка:

• Чем ты любишь заниматься?

• В какие игры ты любишь играть?

• Какие игрушки, игры есть у тебя дома? Какие самые любимые?

• С кем любишь играть?

• Помогаешь ли дома по хозяйству?

• Что ты умеешь делать?

ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

МЕТОДИКА «КОЛДУН» (К.Н.ПОЛИВАНОВА, А.Л.ВЕНГЕР)

Цель: изучение особенностей учебного сотрудничества со взрослым, от­ношения ребенка к взрослому и предлагаемым со стороны взрослого задачам.

Материал: незаконченные рисунки (приложение 7).

Ход работы: методика включает три серии: 1.Самостоятельная работа по заданию взрослого. 2. Работа под непосредственным руководством взрослого. 3. Самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непо­средственным руководством.

СЕРИЯ 1.

Инструкция ребенку: «Вот, посмотри, какие у меня картинки (рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только контуры, но их можно расколдовать».

Ребенку дают на отдельной карточке фигуру (автобус рис.3), и показыва­ют, как ее можно «расколдовать». После этого ребенку дают карандаш и гово­рят: «Вот тебе волшебная палочка, расколдуй эти вещи, нарисуй их опять таки­ми, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

В случае надобности инструкция повторяется, отдельные моменты уточ­няются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, экс­периментатор, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка, изобра­жает занятость. В случае обращения ребёнка за помощью, за разъяснением, с вопросом о выполнении задания, экспериментатор уклоняется от прямых ука­заний, ограничиваясь ответами типа: «Как придумаешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовывать» третий рисунок - неваляшку, то ему предлагают закончить работу и переходят ко 2-ой серии (отметим, что «нева­ляшка» (рис.1 в) и мяч (рис.2,в) - конфликтные рисунки, не соответствующие инструкции).

СЕРИЯ II.

Инструкция ребенку: «А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их тоже надо расколдовать (рис.2). Давай попробуем вместе. По­смотри на первую картинку (рис.2,а). Как ее можно расколдовать? (То же отно­сительно рис.2 б, 2 в)».

Экспериментатор сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю как это у тебя полу­чится». Кроме того экспериментатор подбадривает ребенка. Если ребенок отка­зывается выполнить задание с конфликтным рисунком, с ним соглашается: «Действительно этот рисунок здесь случайно».

СЕРИЯ III.

Инструкция ребенку: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сделай все это совсем хорошо» (рис.1). Экспериментатор вновь садится поодаль.

Обработка результатов: оценивается качество выполнения рисунков, их содержательная сторона, отношение ребенка к конфликтному рисунку каждой серии, особенности поведения ребенка во время выполнения задания.

На основании выделенных критериев делается вывод о принадлежности ребенка к одному из типов развития:

• дошкольный тип: дети не принимают учебную задачу, не смотря на
дополнительные объяснения, одинаково низкий уровень выполнения заданий
во всех сериях;

• псевдоучебный тип: дети не обращаются с вопросами и за помо­
щью, тревожны. Рисунки во 2 серии ниже по качеству, чем в 1 и 3. Конфликт­
ные рисунки вызывают отказ, либо выполняются формально;

• коммуникативный тип: дети контактны, демонстративны, задают
много вопросов, чаще не имеющих отношения к заданию, задачу принимают
только во 2 серии;

• предучебный тип: дети способны выполнять посильные задания, но
только в присутствии взрослого. Более высокий уровень выполнения заданий
во 2 и 3 сериях;

• учебный тип: дети легко справляются с заданиями во всех сериях,
работают молча, редко обращаются к взрослому. Конфликтные рисунки либо
отказываются дорисовывать, либо включают их в сложные композиции.

МЕТОДИКА «ЛАБИРИНТЫ» (Е.Е. КРАВЦОВА)

Цель: изучение сотрудничества со сверстниками.

Материал: лабиринт, расположенный на доске размером 60x70 (приложе­ние 8). В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два ок­рашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в ка­ждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Ход работы: перед началом игры экспериментатор ставит машинки в чу-жойгараж. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, что­бы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводятся к следующим: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машинки партнера.

Это задание может быть выполнено только тогда, когда участники суме­ют «договориться друг с другом», - только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

Обработка результатов: На основании полученных данных определяется тип взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не видят действий партнера, нет никакого согласо­вания действий. Все внимание участников направлено на машины. Они нару­шают правила игры, не преследуют цели, не обращаются друг к другу.

Второй тип близок к первому. Для таких детей характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их только как образец для подража­ния. Эти дети эпизодически обращаются к партнеру с вопросами.

Третий тип характеризуется взаимодействием между детьми, которое, однако, носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер: в каж­дой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются догово­риться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны.

Четвертый тип (кооперативно-соревновательный): участники начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются отношения с партнером по игре как с противником. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопе­реживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к со­вместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Подсказка взрослого принимается адекватно, однако, ее использование ситуативно.

Шестой тип - наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Обще-

ние иногда трудно зафиксировать, так как во многом оно носит свернутый ха­рактер.

Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий (не ниже четвер­того) тип общения со сверстником.

МЕТОДИКА «СТУПЕНЬКИ» (В.Г. ЩУР)

Цель: диагностика самооценки.

Материал: лесенка из шести ступенек.

Ход работы: ребенку предлагается «лесенка» и читается инструкция. Ин­струкция ребенку: «Вот видишь, ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых умных детей, а на нижнюю - самых неумных. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя? На какую ступеньку тебя поставит мама? Учитель?

Далее параметры варьируются: добрый - злой, сильный - слабый, по­слушный - непослушный.

Обработка результатов: учитывается дифференцированность, аргументи­рованность, происхождение самооценки, соответствие реальным достижениям ребенка (по данным наблюдений экспериментатора)

Исходя из полученных данных ребенка относят к одной из 3-х групп:

1 группа (низкий уровень) - дети уверенно, без раздумья сразу ставят себя
на верхнюю ступеньку независимо от параметров.

2 группа (средний уровень) - дети долго обдумывают, куда себя поста­
вить, и даже, если ставят себя на верхнюю ступеньку, то обязательно с коммен­
тариями: «Я, правда, лучше всех решаю задачи» или «Я самый быстрый, так
как на соревновании обогнал всех». Дети меняют свое местоположение в зави­
симости от параметров.

3 группа (высокий уровень) - дети, как правило, решают эту задачу по -
взрослому. Они, в основном, ставят себя не на самую верхнюю ступеньку, а на
предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте
умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и
быстрее бегать.

Положение на нижних ступеньках говорит об отрицательном отношении ребенка к себе, неуверенности в собственных силах. При этом особенно важно проследить влияние окружающих на самооценку ребенка (родителей воспита­телей). Для комфортного самоощущения необходима высокая оценка родите­лей, поэтому ответы, в которых родные ставят ребенка на нижние ступеньки, являются признаком неблагополучия.

Кроме предлагаемых методик, материалом для оценки психологической готовности ребенка к школе может служить его поведение во время тестирова­ния и собеседования: умение понимать, принимать и удерживать учебную зада­чу, следовать инструкции, пользоваться предложенной помощью, соблюдать правила поведения при взаимодействии со взрослым, реакции на успех и не­удачу, общая эмоциональная реакция на факт обследования, проявления и сте-

пень стойкости интереса, сосредоточенность и работоспособность при выпол­нении заданий и т.д. Эти наблюдения дают дополнительную информацию об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его самооценке, уровне притязаний, эмоционально-волевой сфере и позволяют выявить особенности общения и сотрудничества будущего первоклассника с взрослым и структуры его деятельности.

Следует помнить, что на результаты тестирования могут повлиять раз­личные причины: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования, случайные отвлечения внимания, слабая или слишком сильная мотивация и т.д. Поэтому на основе результатов тестирования не должны делаться окончательные выводы. Особенно это касается результатов, полученных при групповом обследовании детей. Они должны уточняться при индивидуальном собеседовании. В обследовании детей, показавших низкий уровень по нескольким методикам, необходимо участие дефектолога или пси­хиатра.

Предлагаемый диагностический комплекс может использоваться школь­ным психологом с целью решения вопроса о принятии ребенка в школу.

Список литературы

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995.

2. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика
психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. -
М.,1989.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.,1994.

4. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической
готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.,1993.

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М, 2000.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,1996.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе. -М.,1991.

8. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. -
СПб., 1996. ^

9. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
Ю.Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.,1978.

Приложение 1 Схема оформления протокола.

Протокол №__________________________

ч

Фамилия;¹ имя ребенка__________________________________

Возраст_______

Дата, время проведения__________

Цель диагностики_______________________________________

Название методики______________________________________

Описание деятельности экспериментатора и ребенка

(вербальное и невербальное поведение):

Выводы (количественная и качественная обработка).

Примечание. Несмотря на то, что все описанные методики имеют кон­кретную цель, в качественном анализе данных должна содержаться информа­ция о мотивации, эмоциональном настрое ребенка, особенностях сотрудничест­ва со взрослым, отношения ребенка к предлагаемым задачам, умении организо­вать деятельности и т.д.

К протоколу прилагаются все продукты деятельности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Введение..........................................................................................................................................................3

Феномен психологической готовности к школьному обучению............................................................4

Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению...........................................8

Диагностика мотивации учения....................................................................................................................11

Диагностика интеллектуальной готовности к школе.................................................................................12

Диагностика волевой готовности к школе..................................................................................................19

Диагностика социальной готовности к школе............................................................................................23

Формирование психологической готовности детей к школьному обучению......................................27

Список литературы.....................................................................................................................................30

Приложения..................................................................................................................................................31

Введение

Подготовка детей к обучению в школе - важнейшая задача детского сада и, следовательно, один из аспектов деятельности психолога ДОУ. Если педаго­гическими задачами в старшем дошкольном возрасте является расширение опыта детей, формирование доступных детям знаний и умений, то цель работы психолога — это формирование качеств и способностей, которые позволят ре­бенку быстрее и легче адаптироваться к условиям школы, усваивать школьные программы.

Неготовность ребенка к школьному обучению часто обнаруживается уже после его начала, проявляясь в фактах неуспеваемости и дезадаптации. Свое­временная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование психологической готовности к школе позволяет их избежать. Это обусловлива­ет необходимость овладения студентами методиками диагностики готовности ребенка к школе, а также основами коррекционно-развивающей работы по под­готовке детей к школе, включающей формирование у детей учебной мотива­ции, волевых и интеллектуальных процессов, навыков учебного сотрудничест­ва.

В предлагаемом пособии рассматриваются основные проблемы психоло­гической готовности к обучению в школе, предлагаются наиболее эффективные и часто используемые в практике психологов методы диагностики, даны реко­мендации по коррекционно-развивающей работе, направленной на подготовку ребенка к школе.

Данное пособие может использоваться практическими психологами до­школьных учреждений и школ.

Феномен психологической готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению -одна из важнейших проблем детской психологии. Практическое значение ре­шения этой проблемы очевидно: от ее решения зависит определение наиболее оптимальных сроков начала школьного обучения, разработка наиболее эффек­тивных образовательных программ для дошкольников и методов обучения де­тей в начальной школе. Только в последние годы ученые приближаются к раз­решению данной проблемы: выделению единого понятия психологической го­товности ребенка к школе и определению ее критериев. Еще в 70-80- годы су­ществовало несколько противоположных подходов к проблеме готовности ре­бенка к школе, современные же исследователи скорее дополняют друг друга, разрабатывают методы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и коррекционно-развивающей работы с детьми по подго­товке к школе.

В современной литературе четко разводятся понятия школьная зрелость и психологическая готовность ребенка к школе. Под школьной зрелостью пони­мается уровень функциональной готовности ребенка к школе, определяемый» созреванием определенных мозговых структур, соответствием нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Для диагно­стики школьной зрелости в нашей стране и за рубежом широко используется тест Керна-Йирасека. Психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению определяется как - необходимый и достаточный для начального обуче­ния уровень психического развития ребенка (3), (5), (7).

Отечественные исследователи проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, опираются на положение Л.С. Выготского о развивающем обучении. Главная особенность такого обучения - ориентация на «зону ближайшего развития». Вместе с тем, авторы подчеркивают, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного исходного уровня психи­ческого развития, «зоны актуального развития», по Л.С. Выготскому. Поэтому работы Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцовой и др. по­священы определению этого уровня актуального развития, без которого невоз­можно успешное обучение в школе. В качестве исходного пункта анализа пси­хологической готовности ребенка к школе рассматриваются основные линии психического развития в дошкольном возрасте и его психологические новооб­разования, обеспечивающие переход к новому возрастному этапу и новому ви­ду деятельности.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно определяется в пси­хологии как переходный, критический период. Итогом кризиса 7 лет по Л.С. Выготскому является дифференциация внутренней жизни (между пережи­ваниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент), в ре­зультате чего ребенок утрачивает непосредственность, приобретает свободу от наличной ситуации, начинает осознавать собственные переживания, оценивать свои качества и возможности и управлять собственным поведением. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, нового содержания отношений с окружающими.

При переходе к школьному возрасту сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность уступает место учебной деятельности. Согласно работам Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание и особую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Учебная деятельность складывается в младшем школьном возрасте, однако, по мнению авторов, некоторые ее предпосылки должны быть сформированы у старших дошкольников. Рассмотрим их.

Исследования показывают, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является осознание ребенком собственной социальной роли («внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «социальное - Я» (Д.Б Элько-нин)). Если 3-х летний ребенок говорит: «Я большой», то семилетний понима­ет, что он маленький. Вместе с тем более привлекательными для дошкольников становятся взрослые роли. Как следствие этого у ребенка возникает потреб­ность занять определенное место в обществе. Потребность в социальном функ­ционировании, к осуществлению общественно значимой деятельности Л.И. Божович считает основной предпосылкой перехода к новому возрастному этапу. Эта потребность получила название «внутренней позиции школьника». Она выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, к учите­лям и самому себе как ученику и заключается в стремлении ребенка занять оп­ределенную позицию в обществе и получить теоретические знания (1).

Несомненно, потребность в учебной деятельности - важнейшее условие ее успешности, поэтому первой составляющей психологической готовности ре­бенка к школе целесообразно определить наличие у ребенка учебной мотива­ции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс, в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Л.И. Божович, Н.И. Гуткина подчеркивают, что полноценная учебная деятельность должна включать и широкие социальные и познавательные моти­вы, поскольку первые обладают мотивирующей силой только в начале обуче­ния, а вторые обеспечивают принятие ребенком только привлекательных для него задач (1), (5).

С первых дней школьная жизнь требует от ребенка выполнения опреде­ленных правил и организации собственного поведения. Поэтому Д.Б. Эльконин считал, что основное новообразование, в котором сконцентрирована суть пси­хологической готовности ребенка к школе - произвольность поведения. Эту по­зицию поддерживают такие исследователи как Л.А. Венгер, Л.И. Цеханская и ДР- (2), (3).

В качестве критериев произвольного поведения Д.Б. Эльконин выделяет:

-умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщен­но определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

-умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно вос­принимаемому образцу (10).

Основным отличием учебной деятельности является ее содержание. Если в дошкольном возрасте дети получают эмпирические знания, непосредственно соприкасаясь с объектами и явлениями окружающей действительности, то в ходе школьного обучения - усваивают теоретические знания. Для усвоения та­ких знаний необходимы умственные способности. Поэтому важнейшая роль во всех исследованиях отводится интеллектуальной готовности ребенка к школе. При этом авторы (А. Керн, Я. Йирасек, Л.И. Божович, Л.А. Венгер и др.) под­черкивают, что интеллектуальная готовность ребенка к школе - это достаточ^ ный для школьного обучения уровень развития познавательных процессов и механизмов умственной деятельности, а не формальное владение умениями и навыками (чтение, счет, письмо). Обобщив современные исследования, в каче­стве компонентов интеллектуальной готовности к школьному обучению можно выделить:

-воображение и символическую функцию, которые обеспечивают воз­можность выхода за пределы воспринимаемой ситуации и, следовательно, ус­воения теоретических знаний;

-различение разных сторон действительности, обеспечивающее переход к предметному обучению;

-преодоление эгоцентризма, понимание того, что собственная точка зре­ния не является единственной и абсолютной, обеспечивающее возможность принятия и анализа информации, передаваемой учителем;

-овладение мыслительными операциями: способностью сравнивать объ­екты и явления, выделять их существенные признаки, обобщать и классифици­ровать, определять причинно-следственные связи и делать выводы;

-овладение общественно выработанными средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами, мерами и моделями, позволяющими ре­бенку организовать собственное восприятие и мышление;

-достаточный для усвоения школьного содержания знаний объем меха­нической и логической памяти;

-произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления;

-развитие речи, включающее необходимый словарный запас и способ­ность грамотно строить предложения, позволяющее ребенку свободно выра­жать свои мысли;

-познавательную активность и широту представлений об окружающей действительности;

-обучаемость, то есть способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания.

Также в качестве предпосылок успешной учебной деятельности авторы выделяют хорошо развитую зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику и фонематический слух.

В ряде исследований в качестве важнейшего условия учебной деятельно­сти рассматривается умение ребенка сотрудничать с другими людьми. Так, на­пример, Е.Е. Кравцова основными компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению считает: общение ребенка со взрослым, взаи­модействие со сверстниками и отношение к самому себе (7). По мнению Г.А. Цукерман и Н.К. Поливановой умение сотрудничать с учителем и сверст­никами характеризует ребенка как субъекта учебной деятельности и обеспечи­вает адаптацию ребенка к условиям школы и успешность в учебе (6).

Специфика учебного сотрудничества с взрослым заключается в том, что оно несимметрично (не имитирует взрослого) и предполагает познавательную инициативу самого ребенка, указывающего учебную цель и определяющего трудности совместной деятельности (Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова). Пред­посылками учебного сотрудничества являются во-первых, «внеситуативные» формы общения дошкольника со взрослым (М.И. Лисина), обеспечивающие выход за пределы воспринимаемой ситуации и, следовательно, усвоение детьми теоретических знаний; во-вторых, произвольность и контекстность общения, его опосредованность особыми правилами и сознательно поставленной целью (Е.Е. Кравцова), связанные с возможностью принятия ребенком учебных задач и, поэтому влияющие на успешности обучения.

Классно-урочная система предполагает не только умение ребенка взаи­модействовать с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность - деятельность коллективная, поэтому дети должны уметь сотрудничать со сверстниками, совместно выполняя учебные действия. Это также влияет на эффективность обучения и полноценность получаемых знаний. «В коллективной учебной деятельности, - пишет В.В. Давыдов,- у школьников постепенно возникает желание и умение учиться, что свидетельст­вует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности» (7, С.249). В качестве критериев сотрудничества со сверстниками Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова выделяют:

-умение сформулировать свою точку зрения;

-умение выяснить точки зрения своих партнеров;

-умение обнаружить разницу точек зрения;

-умение разрешать разногласия с помощью логических аргументов.

Освоение таких компонентов учебной деятельности как контроль и оцен­ка предполагает достаточно высокий уровень развития самосознания. Умение дифференцированно и точно определять область собственной компетентности, адекватно, но оптимистично оценивать собственные возможности является ос­новой рефлексивно-субъектного отношения ребенка к учебной деятельности. Поэтому еще одной предпосылкой учебой деятельности является объективная, обоснованная и дифференцированная самооценка, устойчивое внеситуативное отношение к себе.

Таким образом, в современной литературе психологическая готовность ребенка к школе понимается как целостное и сложное образование, предпола­гающее достаточно высокий уровень развития личности ребенка, обеспечи­вающий адаптацию к условиям школьного обучения и успешность учебной деятельности. В большинстве источников выделяются мотивационный, волевой и интеллектуальный компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению. В последних работах особо подчеркивается необходи­мость социальной готовности ребенка к учебной деятельности. Поэтому в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению мы вы­деляем:

1- мотивационную готовность, которая включает стремление ребенка:
во-первых, занять определенное место в системе доступных ему обще­
ственных отношений и, во-вторых, получить теоретические знания;

2- волевую готовность, заключающуюся в умение ребенка сознательно
подчинить свои действия правилу, ориентироваться на заданную сис­
тему требований, внимательно слушать говорящего и выполнять зада'
ния, предлагаемые в устной форме, выполнять требуемое задание по
зрительно воспринимаемому образцу;

3- интеллектуальную готовность, которая предполагает достаточно вы­
сокий уровень развития познавательных процессов и механизмов по­
знавательной деятельности;

4- социальную готовность, под которой понимается умение сотрудничать
со взрослым, со сверстниками и устойчивое, адекватное отношение к
себе.

Все эти компоненты связаны с возрастными новообразованиями дошко­льного возраста и являются предпосылками учебной деятельности. Нарушение одного компонента рано или поздно влечет за собой искажения в развитии дру­гих и, следовательно, может стать причиной дезадаптации или неуспеваемости ребенка.