Конфликты в процессе педагогического общения и их преодоление

Конфликт есть обострение противоречия, которое принимает форму разногласий и выражается столкновением противоположных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, актуализирует эмоциональную напряженность субъектов (В. И. Журавлев, 1995, В. Зигерт, Л. Ланг, 1990, Краткий психологический словарь, 1998, Н. С. Речкин, 1997, А. С. Чернышев, 1999 и др.). В структуре конфликта выделяется его объект (предмет разногласий), субъекты (противодействующие стороны), конфликтная ситуация (столкновение субъектов, включающее инцидент – событие, при котором одна из сторон начинает противодействовать другой, ущемляя ее интересы, и развитие конфликта – открытое противодействие другой стороны). Ю. В. Платонов (цит. по: Е. В. Руденский, 1997) описывает стадии развития напряженности в ситуации конфликта: 1. фоновой уровень напряженности; 2. скрытое нарастание напряженности; 3. проявление напряженности, рост недовольства, осознание конфликтности; 4. обострение, переход напряженности в острый конфликт, появление инцидента; 5. взрыв – ускоренное развитие конфликта; 6. кульминация – пик конфликта; 7. спад напряженности до фонового уровня, прекращение конфликта. Конфликт, как отмечает А.К. Маркова (1993), считается разрешенным, если устранена его причина – конфликтная ситуация; устранение инцидента не означает ликвидации конфликта.

Классификация конфликтов, возникающих в процессе педагогического общения учителя, может быть проведена по разным основаниям. По признаку субъектов конфликты можно подразделять на возникающие в системе отношений «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-администрация», «учитель-учитель». Некоторые из этих конфликтов относятся к «горизонтальным», предполагающим равный статус участников («учитель-учитель»), другие – к «вертикальным», подразумевающим включенность в отношения руководства-подчинения («учитель-ученик», «учитель-администрация»). Конфликты в системе отношений «по вертикали» могут возникать по инициативе руководящей стороны – сверху вниз, или по инициативе руководимого субъекта – снизу вверх. По глубине и динамике протекания педагогические конфликты могут быть глубокими и поверхностными, длительными (затяжными) и кратковременными, могут иметь разную степень напряженности. По результату педагогические конфликты могут быть конструктивными или деструктивными, ведущими к налаживанию и гармонизации отношений или к их ухудшению, стимулирующими развитие личности, группы или тормозящими развитие.

Н. В. Гришина (1990) выделяет три модели протекания производственных конфликтов, которые можно применить также к анализу педагогических конфликтов. Первая модель – «деловой спор» – подразумевает рассогласование по отдельному вопросу, уверенность участников в возможности разрешения конфликта, доброжелательное восприятие партнера по общению, сохранение прежнего объема общения, присутствие неофициального компонента общения, взаимодействие по типу сотрудничества, тактику убеждения партнера, конструктивный вероятный исход конфликта. Вторая модель – «формализация отношений» – предполагает рассогласование по ряду вопросов, отсутствие уверенности в возможности разрешения конфликта, дистантное восприятие партнера, ограничение объема общения и отсутствие неофициальных отношений, взаимодействие по формально предписанным правилам. Для третьей модели – «психологического антагонизма» – характерны неопределенная зона рассогласования позиций, имеющая тенденцию к расширению, нежелание урегулировать конфликт, неприязненное восприятие партнера, минимальный объем общения, фактический отказ от взаимодействия, явное противодействие, деструктивный вероятный исход. В процессе педагогического общения в системе «учитель-ученик» оправдано применение первой из описанных моделей, позволяющее педагогу добиться желаемого результата (ликвидация противоречия) и продемонстрировать ученику (группе учащихся) образец тактичности, этически безупречного поведения в отношении к оппоненту. Модель «формализация отношений» может быть педагогически целесообразно использована со стороны учителя в исключительных случаях для подчеркивания неуместности задаваемых учеником (при конфликтах «по вертикали – снизу вверх») способах взаимодействия, как форма выражения порицания, несогласия, если педагог готов к потенциальному переходу при благоприятных условиях на модель «делового спора». Модель «психологического антагонизма» в педагогическом общении с учащимися абсолютно неприемлема.

В. И. Журавлев (1995) выделяет следующие типы педагогических конфликтов: конфликты дисциплины, конфликты дидактического характера, конфликты этики, запредельно-этические конфликты. Конфликты дисциплины обусловлены нарушением ученических обязанностей, неподчинением требованиям учителей, непослушанием школьников. Конфликты дидактического характера связаны, прежде всего, с тактикой и стилем взаимодействия учителя с учениками в учебном процессе: конфликтогенными являются многие ситуации оценивания и выставления отметок, если проявляется дискриминация со стороны педагога по отношению к отдельным ученикам, отсутствует единая система критериев оценки; причиной недовольства школьников могут быть методические изъяны в работе учителя: непонятное объяснение, бессистемное изложение материала, неподготовленность к уроку. Конфликты этики связаны с проявлением бескультурья, бестактности со стороны учителя: несдержанности, грубости, аффективного поведения, неуважения к личности ученика, вторжения в мир интимных переживаний школьника, злоупотребления его откровенностью. Запредельно-этические конфликты отражают противоправное поведение педагога, выходящее за границы педагогических ошибок, не спровоцированное непосредственно стрессогенными факторами: таковыми являются публичные оскорбления учеников, рукоприкладство, вымогательство подарков и услуг от родителей через школьников, педагогические репрессии, издевательство, месть.

Одним из объективных оснований возникновения педагогических конфликтов выступает, как отмечает А. К. Маркова (1993), ролевая асимметрия участников педагогического процесса, когда за учеником закрепляется роль пассивного участника, предполагающая лишь восприятие информации. Ролевая асимметрия, фактическое неравноправие может сложиться и у членов педагогического коллектива, потенциально обусловливая возникновение конфликтов. Объективными причинами педагогических конфликтов в системе отношений «администрация-учитель» могут быть противоречия между недостаточной обеспеченностью образовательного процесса (материальной, методической, кадровой и т.д.) и необходимостью достижения требуемого образовательным стандартом результата. Деструктивные педагогические конфликты часто возникают по причинам субъективного порядка: коммуникативная некомпетентность учителя, отсутствие педагогического такта, недостатки преподавания, приоритет личных мотивов (например, мотив самоутверждения в противоборстве с учеником или коллегой, мотив избегания напряжения в работе и переадресовки ответственности и др.) над профессиональными.

Основные задачи работы учителя по профилактике деструктивных педагогических конфликтов с учащимися заключаются в следующем: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; демонстрация образцов высокой культуры поведения и общения, тактичности, уважения и понимания; развитие знаний учащихся о средствах общения, нормах поведения; обеспечение практического опыта следования учащихся нравственным нормам, отработки усваиваемых средств общения; развитие самоконтроля и самооценки учащихся в общении; самоанализ эффективности педагогического общения в трудных ситуациях; работа с семьей по коррекции отношения родителей к ребенку, профилактике деструктивных форм поведения в конфликте; организация учебного процесса для повышения эффективности проводимой работы. Методы, используемые педагогом при решении этих задач – беседа, разъяснение, требование, создание «ситуации успеха», поощрение, наказание, игра, упражнение, поручение, эталонное воздействие личным примером и примером сверстников, создание общественного мнения.

М. М. Рыбакова (1991) выделяет несколько правил для учителя, которые способствуют сближению позиций его и ученика и установлению оптимальных отношений, взаимопонимания. Автор рекомендует для профилактики конфликтов между учеником и учителем стараться называть ученика по имени, даже тогда, когда учитель сердит на него, это придает обращению ласково-требовательный характер, объединяет с учеником; следить за соответствием вербальной и невербальной системы общения; уметь слушать и слышать ученика, демонстрировать эффективное слушание; минимизировать запреты и повышение голоса как самые неэффективные способы педагогического общения; никогда не упрекать ученика за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер; использовать прием “возврат эмоций”, когда учитель сопереживает по поводу неудач, радуется успехам ученика, – это порождает взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях. Нельзя фиксировать внимание только на нежелательном поведении ученика, зато необходимо откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении. Н. В. Самоукина (1995) отмечает, что нецелесообразно в обращении к ученику использовать преимущественно модальность долженствования (постоянно указывать: «ты должен», «обязан»), так как это может выступать стрессогенным фактором, вызывает тревогу, напряжение. Необходимо чаще обращаться к модальности возможного («попробуй», «ты можешь справиться»), внушать уверенность, проявлять доброжелательность. Слагаемыми педагогически грамотного анализа сложных ситуаций выступают интерес учителя к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть трудную ситуацию глазами ученика и помочь ему конструктивно выйти из нее, получив полезный жизненный опыт и избегая психотравм. В Зигерт, Л. Ланг (1990) формулируют основные правила поведения в конфликтной ситуации: признание оппонента, демонстрация понимания его роли, выяснение точки зрения оппонента, его чувств, четкая формулировка предмета обсуждения, установление общей точки зрения, выяснение разъединяющих моментов, уточнение проблемы, поиск и принятие общего решения. Следование этим правилам обеспечивает педагогический такт, дипломатичность, чуткость, интуиция педагога.

Г. Дьяконов (1995) описывает технологию диалогического разрешения педагогических конфликтов, включающую эффективное слушание и говорение, а также методику целесообразного посредничества при разрешении наиболее трудных конфликтных ситуаций. Технология эффективного слушания предполагает проявление педагогической эмпатии, валидизацию (подтверждение переживаний другого человека, понимание степени их серьезности), прояснение ситуации конфликта с помощью специально задаваемых оппоненту вопросов, обобщение (перефразирование проблемы или ее главных моментов с целью достижения единства в понимании проблемы). В позиции слушающего рекомендуется проявлять терпимость, не прерывать собеседника, избегать оценочных суждений и советов, предоставив возможность оппоненту самому сделать соответствующие выводы. Условиями эффективного говорения при разрешении конфликтов выступают рефлексия (возвращение к проблемным моментам и повторный анализ складывающейся ситуации), точность, объективность (следование фактам и событиям, а не собственным интерпретациям), признание равноправия партнера при выяснении спорного вопроса, поддержание атмосферы доверия и уважения, прояснение своих чувств, желаний и потребностей (но после выяснения фактов и событий конфликта), конкретность учета важных и реальных факторов конфликта, в том числе своего поведения, избегание неконструктивного поведения – домысливания мотивов собеседника, высказывания обвинений, оценочных суждений, сверхобобщений со словами «всегда» или «никогда», сокрытия собственных оплошностей. Методика посредничества представляет собой специально организованную форму общения конфликтующих сторон с участием нейтрального, незаинтересованного лица. Посредник принимает на себя часть эмоциональной нагрузки конфликта, помогает оппонентам развернуто представить точки зрения, наметить предметно-содержательные и личностно-коммуникативные аспекты проблемы, перейти к прямому диалогу. Посредник не должен подсказывать конкретные идеи и решения, его задача – способствовать формированию атмосферы управляемого общения. Посредником при урегулировании сложных конфликтных ситуаций может быть психолог-консультант.

Н. В. Крогиус (1981) описывает некоторые социально-перцептивные приемы саморегуляции в ситуации конфликта, связанные с оценкой личности и поведения субъектов конфликтной деятельности: дискредитация, идеализация, переоценка, стимуляция. Данные приемы можно обнаружить, в частности, у учителя при урегулировании педагогических конфликтов. Дискредитация применяется для изменения крайне неблагоприятной сравнительной оценки себя с оппонентом: осуществляется тенденциозный подбор негативной информации о другом участнике конфликта, подчеркиваются его недостатки, слабые стороны, – это позволяет повысить уверенность в собственной позиции, преодолеть состояние подавленности. Идеализация применяется для преодоления излишне самоуверенного отношения к противнику: привлекается информация о сопернике, подчеркивающая его достоинства, сильные стороны. Переоценка используется для изменения отношения к действиям другого, которые были оценены первым субъектом как очень выгодные или крайне неблагоприятные для себя: с целью достижения большей объективности изыскивается информация, которая обусловила экстремальность оценок, анализируются факты, противоречащие категоричности крайних суждений. Стимуляция применяется при противостоянии позиций для изменения пассивного отношения к борьбе, мобилизации волевых резервов участников конфликта: субъект намеренно заостряет ситуацию, предпринимает некоторые рискованные шаги, не обусловленные непосредственно характером конфликтного взаимодействия, форсируя тем самым более активное и ответственное отношение к ведению противоборства. Сознательное применение этих приемов учителем при условии его направленности в конфликтном взаимодействии на конструктивное разрешение острой ситуации может способствовать оптимизации противоборствующих позиций, более эффективному и педагогически целесообразному урегулированию конфликта. При этом педагогу следует остерегаться крайностей: так, дискредитация не должна выражаться в снисходительном отношении к сильному оппоненту; идеализация предполагает соблюдение меры, которая позволит сохранить состояние уверенности; переоценка нужна при проявлении максимализма, но использованная без необходимости может выразиться в излишней рефлексии, чрезмерном самокопании, что может восприниматься другими как неуверенность; стимуляция может привести к неоправданному росту напряжения сторон, поэтому должна применяться учителем только с конструктивными намерениями. Подобные крайности зачастую встречаются на практике: у авторитарных учителей нередко наблюдается чрезмерная дискредитация позиции школьников или коллег в конфликтных ситуациях; у молодых педагогов возможны чрезмерная идеализация оппонента, навязчивое обращение к переоценкам; нецелесообразное применение стимуляции, обострения и без того острой ситуации отмечается у учителей с манипулятивным и конфликтным стилями педагогического общения.

Контрольные вопросы и задания

1). Охарактеризуйте структурные компоненты и функции педагогического общения.

2). Опишите содержание стадий педагогического общения.

3). Дайте характеристику уровней педагогического общения и проиллюстрируйте проявления разных уровней примерами из педагогической практики (по данным наблюдения в школе).

4). Каковы особенности коммуникации в педагогическом общении в отличие от других видов общения?

5). Охарактеризуйте компоненты педагогической коммуникации.

6). Выделите специфические особенности использования учителей разных средств общения в процессе педагогической коммуникации.

7). Назовите основные функции педагогического слушания в процессе общения учителя и учащихся.

8). Перечислите виды слушания и охарактеризуйте их применение в педагогическом общении.

9). Обозначьте возможные целевые ориентации специального использования приемов слушания в процессе педагогического общения.

10). Каковы особенности слушания при использовании учителем разных тактик педагогической поддержки ученика?

11). Какие недостатки слушания могут проявляться у учителя в процессе педагогического общения с учениками?

12). Назовите основные функции интерактивного обмена в педагогическом общении.

13). Какие известные в психологии теоретические подходы и схемы могут быть использованы для изучения интерактивной стороны педагогического общения? Примените их для анализа конкретных ситуаций педагогического общения, наблюдаемых в ходе педпрактики.

14). Выделите особенности использования механизмов социальной перцепции в процессе педагогического общения учителя с учащимися.

15). Опишите типичные недостатки восприятия и понимания учащихся учителями. Каковы принципы адекватного понимания учителем психологических особенностей учащихся?

16). В чем специфика восприятия учителями психологических особенностей учащихся в зависимости от возраста, пола учителя, стажа работы в школе, уровня профессионального мастерства и других профессиональных факторов.

17). Каковы особенности восприятия учителей учениками в зависимости от возраста, успеваемости школьников?

18). Охарактеризуйте психологические механизмы педагогического общения, их виды, условия эффективности.

19). Приведите разные классификации стилей педагогического общения. Охарактеризуйте особенности различных стилей педагогического общения и их влияние на учащихся.

20). На основе наблюдения в ходе педпрактики проанализируйте стиль педагогического общения учителя или студента-практиканта. С учетом результатов исследования разработайте конкретные рекомендации по совершенствованию стиля педагогического общения.

21). Назовите основания классификации и виды конфликтов, проявляющихся в педагогическом общении. Кратко охарактеризуйте каждый из видов.

22). Каковы задачи и пути работы учителя по профилактике и предупреждению педагогических конфликтов?