Мотивационные ориентации и успешность деятельности

Б.И. Додонов, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в ов­ладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации (1. на процесс, 2. результат, 3. оценку преподава­телем и 4. избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. Наиболее плот­но связанны с успеваемостью - ориентации на про­цесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку пре­подавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва­ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея­тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель­ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по­нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем­ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна­ний.

Ю.М. Орловым отмечает: «на­ибольшее влияние на академические успехи оказывает позна­вательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях»

Отношение к учению в мотивационной сфере

А.К. Маркова, определяя три типа отношения — 1. отрицательное, 2.нейтральное и 3. положительное, приводит четкую дифференциацию последне­го а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школь­ника включиться в учение; б) положительное, активное, позна­вательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта обще­ния, как личности и члена общества.

Устойчивость учебной мотивации

Применительно к учебной мотивации ее устойчи­вость — это такая динамическая характеристика, которая обес­печивает относительную продолжительность и высокую продук­тивность деятельности как в нормальных, так и в экстремаль­ных условиях.

Основываясь на системном представлении устой­чивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

 

Т.о. Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотива­ции, характеризуется сложной структурой, одной из форм кото­рой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Суще­ственны такие характеристики учебной мотивации, как ее устой­чивость, связь с уровнем интеллектуального развития и харак­тером учебной деятельности.

 

3. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ.

Учебная задача

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

К условиям задачи и ее требованиям относят­ся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «вы­разить искомое через данное».

От­метим, что учебная задача — это основная единица учебной де­ятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над ко­торыми в данный отрезок учебного времени работает обучающий­ся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исход­ном состоянии и 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего».

Задача рассматривается как сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются 1) цель (требование), 2) объекты, которые входят в со­став условия задачи, 3) их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Средства решения могут быть ма­териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использо­ваны все средства, но ведущими являются идеальные, вербаль­ные по форме средства.

Особенности учебной задачи. Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за­дачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она яв­ляется неоднозначной или неопределенной. Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения.

Психологические требования к учебным задачам

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на­бор задач».

2. «При конструировании системы задач надо стремить­ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай­ших учебных целей, но и отдаленных».

3. «Учебные задачи должны, обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществ­ления учебной деятельности».

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения». Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. Реализация четвертого требования пред­полагает также применение задач на осознание учащимися сво­их действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают уча­щимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учеб­ных задач.

Учебная задача и проблемная ситуация. В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су­ществует) в определенной учебной ситуации. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обуче­нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб­ном процессе реже, чем нейтральные.

Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, органи­зуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоре­чия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъ­ективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в фор­ме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении пред­ставляет значительную педагогическую трудность. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мыш­ления, который требует часто большой и сложной мысли­тельной работы».

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъ­екта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные фи­зические, интеллектуальные, операциональные возможности ре­шения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в си­туацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обу­чающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем при­чина, связь этих явлений?» и т.д. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, при­веденное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует пробле­му (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролиру­ет правильность этого решения. Проблема выражена в наимень­шей степени в том случае, когда обучающийся реализует толь­ко третий компонент этого процесса, а именно решение. Все ос­тальное делает, готовит педагог.

Вся учебная де­ятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разреше­нии» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учеб­ные действия.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации. Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполага­ет несколько этапов. 1. Первый этап — это понимание задачи, сфор­мулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. 2. Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по­тому понята и принята к решению. 3. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы­зывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и ре­шать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль фор­мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, ес­ли задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обу­чающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не­обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров).