Место психодиагностики в системе психологического знания

Введение

Термин диагностика – это общенаучное понятие, которое применяется в различных областях практики. Возникнув в медицине термин диагностика, вышел за ее пределы и в настоящее время говорят о диагностике: экономической, социальной, юридической, технической, педагогической и психологической и т.п.

Термин психологическая диагностика появился в 1905 г. в работе Альфреда Бине и Теодо́ра Симо́на «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных». А термин психодиагностика впервые встречается 1921 г. в работе швейцарского психолога и психиатра Германа Роршаха «Психодиагностика».

Диагностика (с греч. dia – отдельно, между; gnosis - познание) – переводится как другое знание, между знанием или распознавание. Диагностика понимается как распознавание чего-либо: болезни в медицине, отклонение от нормы в дефектологии, неисправности в работе технического устройства.

Под психодиагностикой понимается область психологической практики, связанная с выявлением разнообразных качеств, психологических и психофизиологических особенностей, а также черт личности. То есть психодиагностика предназначена для обеспечения сбора информации об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных отношений.

Психодиагностика является особым видом познавательной деятельности - распознаванием, однако существуют и другие виды познавательной деятельности, такие как исследование и узнавание.

Исследование – получение нового (для общества) знания, в отличие от распознавания, где речь идет об определение состояния обследуемого с точки зрения известного знания.

Узнавание (более простой вид деятельности) – возможность восстановить по части то, что было воспринято ранее. Познавательный процесс, который идет на феноменологическом уровне. Распознавание же – это более сложный вид деятельности, это процесс который протекает не только на феноменологическом уровне, а так же и на уровне причинных оснований.

Таким образом, можно дать следующее определение:

Психодиагностика – это процесс распознавания (1) психологических особенностей отдельного человека или группы людей (2), как причин отклонений в параметрах действий или психического состояния комфорта (3) .

Процесс распознавания осуществляется с т.з. соответствия норме на основе известных диагностосистем и понятий, как подведение обследуемого под общий тип или категорию. Он (процесс распознавания) осуществляется в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них (1). Диагностируются индивидуальные особенности группы (сравниваются особенности групп людей) или особенности отдельных людей (2). Психодиагностику интересуют индивидуальные особенности всегда в связи с запросом (3).

К задачам психодиагностики можно отнести ситуации, в которых распознавание осуществляется для:

- распознавания активизации параметров деятельности;

- оптимизация психического состояния.

Также необходимо отметить, что «диагноз сам по себе не очень нужен, он предполагает воздействие», следовательно, и диагностика (психодиагностика) предполагает воздействие.

Все вышесказанное можно отнести к деятельности психолога-практика, консультанта, но психодиагностика является также и научной деятельностью.

Предмет психодиагностики

Предметом психодиагностики является психическое, когда оно включено в 3 отношения:

§ Интроиндевидуальное отношение (взаимосвязь психических свойств внутри личности);

§ Интериндивидуальное отношение (различия обследуемого и других людей);

§ Субъект-объектное отношение (несет информацию о связях человека с социально значимыми требованиями окружающей среды т.е. позволяет дать систему координат для продолжительности (масштабов) обследования клиента – запрос).

Объект психодиагностики

Объект – исследуемый, человек или группа людей. Объект выступает в 2 аспектах:

1. Как со-субъект психодиагностической деятельности (со-участник психодиагностического процесса). Обследуемый является со-субъектом т.к. обладает правом свободного поведения в диагностической ситуации. Его активная позиция проявляется в способствовании или препятствии получению психодиагностической информации. При обследовании возникает вопрос о характере взаимодействия двух субъектов психодиагностического процесса и об установлении и поддержании непосредственного психологического контакта между ними и, следовательно, вопрос их неконтролируемого суггестивного влияния друг на друга.

2. Объект психодиагностики выступает как система психической регуляции. В медицине диагностика изучает организм как динамическую саморегулируемую систему. Это основывается на положении: заболевает лишь тот человек, чьи регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо. В соответствии с этим в психодиагностике человек рассматривается как система психодиагностической регуляции, и основывается на том, что отклонение от значений параметров деятельности или состояния психического комфорта являются показателями того, что соответствующие психические регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо (нужен определенный компонент, с которым связанно отклонение).

Структура объекта психодиагностики:

В разных областях практической психологии существует представление о структуре объекта психодиагностике и согласно им объект психодиагностике имеет иерархическое строение. Выделяют (в медицинской психологии):

- патобиологический уровень;

- патофизиологический уровень;

- нейропатопсихологический уровень (нарушение ВНД и психических процессов);

- психопатологический уровень.

Выделяют (в педагогической психологии):

- нейрофизиологический уровень;

- педагогический уровень;

- психологический уровень.

Если поставить задачу выделить структуру пригодную для всех, то можно выделит 2 уровня: а) феноменологический уровень

б) уровень причинных оснований

В ряде случаев, в потоке диагностической информации, не вызывает трудности определить, что относится к феноменологическому, а что к уровню причинных оснований. Но есть ситуации когда это затруднительно.

Феноменологический уровень – явление не психологической природы (отклонение в поведении, невыполнение профессиональных функций).

Уровень причинных оснований - причины (свойства ВНД) психологической природы.

Сложно отличить уровни, если запрос сформулирован в психологических терминах. Для ориентира в ситуации используют 2 категории. Соотношение уровней:

Феноменологический уровень	Уровень причинных оснований
Уровни соотносятся как:
Явление внешне наблюдаемое	Сущность внутренне не наблюдаемая
Объясняемое	Объясняющее
Следствие	Причина
Цель	Средство
Характеристики деятельности или психического состояния	Их психические регуляторы

Объект психодиагностики изменяется во времени и отсюда он имеет состояния. По отношению к норме можно выявить 2 состояния: 1 – нормальное;

2 – отклоняющееся.

(выходят за рамки психопатологии и дефектологии, не успевание с т.з. педагога – отклонение, но не отклонение с т.з. медицинской нормы, следовательно, возникает проблема нормы)

 

Субъект психодиагностики

Субъектом психодиагностики является отдельный человек (практический психолог, консультант) или группа людей, организация, сам обследуемый. Но субъектом не может быть тест или набор тестов. Субъект психодиагностики – носитель деятельности распознавания. Характеристика субъекта психодиагностики – оказание помощи обследуемому на основе учета его психологических особенностей.

Категории субъектов психодиагностики:

По наличию специальной подготовки, стремлению строго очертить границы компетенции:

- Субъект житейско-эмпирический – любой человек, не имеющий специальной психологической подготовки, который в процессе взаимодействия с другими людьми достигает своих практических целей на основе распознания их психологических особенностей. Среди этой же категории выделяют «знатоков душ» - писателей, художников, врачей, администраторов, педагогов.

- Практические психологи с соответствующем образованием.

Профессионально-этические принципы в роботе психолога диагноста:

1. Не нанесение ущерба обследуемому. Требует такой организации работы, что бы не ее процесс, не ее результаты не наносили вред клиенту, его здоровью, состоянию или социальному положению.

2. Принцип компетенции. Психолог должен браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен, для решения которых лон владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правовыми полномочиями.

Кого можно считать квалифицированным психологом-диагностом? Не один психолог не является квалифицированным во всех областях, в связи со специализацией подготовки. Категория психологов в США по степени подчиненности оценкам квалифицированных коллег выделяет 2 категории:

· Психологи, которые работают в научных организациях и государственных учреждениях.

· Психологи-практики, которые ведут самостоятельную практическую деятельность. Эти психологи должны отвечать более высоким требованиям профессиональной квалификации т.к. лишены профессионального общения. Квалифицированному психологу предоставляется лицензия.

Принцип компетенции появляется во владении психологическими методами работы (беседа, наблюдение) на высоком уровне. Психолог должен уметь выбирать методики, которые подходят для достижения частной цели и одновременно подходят для конкретного человека, которого он обследует.

Психолог должен уметь оценивать психометрические характеристики методик, должен знать соответствующую психологическую литературу, при этом применение методик должно поддерживать у обследуемого чувство симпатии и доверия, а так же удовлетворение от общения с психологом. Также проявляется в использовании методик: приобретение методик, продажа методик, отказ тестирования по почте. Принцип компетенции проявляется в адекватном изложении результатов обследования. Психолог формирует результаты обследования в терминах психологической науки и подтверждает свои выводы предъявлением первичных результатов. Компетентность проявляется и в отношении к другим людям. Психолог должен поставить в известность заказчика о реальных возможностях психологической науки в области поставленных запросов. Компетентность должна проявляется в рефлексии, и психолог должен иметь представление о своей компетенции и границах своих возможностей.

3. Принцип профессиональной тайны. Человек не должен подвергаться обследованию обманным путем. Он должен быть предупрежден о том. Кто будет иметь доступ к результатам, и какие решения могут быть приняты. Если обследованию подвергаются, несовершеннолетни дети, следовательно, предупреждают родителей. В данном случае речь идет о целях обследования и общем смысле обследования. Клиент может психологически мобилизоваться для лучшего выполнения задания, может отказаться от обследования, понимая от чего, он оказывается в случае положительных результатов обследования. Он может не формулировать отказ в явной форме, но применить свою технику выполнения методики, которая с его точки зрения может скрыть истинную информацию о себе. Это защищает тайну личности клиента и осложняет работу психолога. При правильном взаимодействии и взаимоуважении число отказов может быть сведено к незначительному числу.

4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе работы с клиентом на основе доверия не подлежит случайному или не случайному разглашению в согласуемых условиях. Принцип должен быть представлен так, чтобы он не мог скомпрометировать ни клиента, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Он выполняется если регламентировать соответствующими правилами обмен информацией психологическими характеристиками между заказчиком и психологом, заказчиком и клиентом. Правила:

- кодирование сведений психологического характера;

Психолог обязан на всех психологических материалах указывать не ФИО, а присвоенный код. Документ, в котором указанны ФИО и соответствующий код должен быть известен только психологу, оформляться в единственном экземпляре и храниться отдельно. Недоступно для посторонних. Передается заказчику по акту в случае необходимости.

- контролируемое хранение сведений психологического характера; Психолог должен согласовать список лиц имеющих доступ к материалам, место и условия хранения, цели их использования, сроки уничтожения.

- корректного использования сведений психологического характера; Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного сообщения обследуемому результатов исследования, которые могут его травмировать. Сведения психологического характера об обследуемом не должны подлежать открытому обсуждению, передачи вне форм и цели рекомендаций психолога.

Информация раскрывается только если есть явная угроза индивиду или обществу.

5. Принцип беспристрастности психолога. Не допускает предвзятого отношения в обследуемому, формулированию выводов противоречащих научным данным какое бы субъективное впечатление испытуемый не производил на психолога. Требование реализуется при:

- адекватности методик. Методики должны использоваться адекватно цели, возрасту, полу и т.д.

- научность результатов. Должны использоваться методы обработки данных, которые имеют научное признание и которые не зависят от научных пристрастий психолога, личных симпатий и т.д. Должно выть только то, что непременно получит любой исследователь такой же квалификации и специализации.

- взвешенность следований психологического характера передаваемых заказчику психологом. Должны предоставляться в терминах понятиях и известных заказчику в форме рекомендаций, которые не позволяющих их домысливать и рассматривать личность испытуемого вне задач, поставленных перед психологом.

Психодиагностическая задача

Практическая психодиагностическая задача – совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желательного состояния принимаемого за норму и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормы.

Психодиагностическая задача практически противопоставлена исследовательской.

Можно выделить следующие различия:

1. При решении научной задачи исследователь имеет дело с абстракцией реальности, которая соответствует предмету научной дисциплины (часть). В практической психодиагностической задачи активность психодиагноста направлена на реальный, единичный, целостный объект.

2. Исследовательские задачи – методы и способы получения знаний. Практическая психодиагностическая задача – применение знания. Ориентирована на контакт с обследуемым, является комплексной.

3. Практической диагностической задаче характерна более высокая степень ответственности психолога за допущенную ошибку, т.к. последствия вмешательства могут иметь необратимый характер.

Структура практической диагностической задачи:

1. Цель – ответ на вопрос о причинах обуславливающих определенное состояние обследуемого.

2. Условия – специфика в том, что они не заданны явно и в полном объеме в начале решения задачи, а устанавливаются и формулируются психологом в ходе проведения обследования (содержательное изучение клиента). В связи с этим практическая диагностическая задача не является чисто логической задачей.

Условия имеют 2 составляющие:

- эмпирическую (отображение фактов полученных практическим психологом в ходе диагностического поиска). Они существенно изменяются в ходе диагностического поиска, пополняются и уточняются. Не являются константной величиной. Ее полнота и точность зависит от диагностической культуры и опыта, знаний практического психолога.

- априорную (до опыта). Сведения, имеющиеся у психолога до проведения обследования.

Диагностика начинается, если есть запрос.

3. Проблемная ситуация – возникает при соотнесении целей и условий. Проблемная ситуация меняется в ходе диагностического процесса. В начале и на ранних этапах диагностического поиска проблемная ситуация характеризуется неопределенностью (неполнота имеющихся сведений, возможностью действия различных психологических причин, вероятность этих причин различна).

Типология практических диагностических задач:

Построение типологии практических диагностических задач является актуальным т.к. она позволяет создать эффективные стратегии включения психолога в профессиональную, клиническую, учебно-воспитательную деятельность. Типология позволяет обобщить опыт непосредственной психологической помощи в различных сферах общественной практики.

Требования к типологии:

- типология должна содержать только задачи, которые решаются по средствам психологической помощи

- типология должна учитывать возрастные особенности обследуемых

- должна учитывать специфику диагностической деятельности, т.е. выделение, предположение, учет типичных ситуаций.

Пример: психолого-педагогическая диагностика Геймбуха.

Моделирование психодиагностической задачи.

Психодиагностическая задача – единичное событие из практики. Исходя из этого, при моделировании нужно исходить из следующих принципов:

1. Причинность – в модели должны найти отражения причинно-следственные связи психодиагностической задачи.

2. Фактическая правильность диагноза – при решении задачи из одних и тех же симптомов можно сделать заключение о разных причинах, однако, не все логические выводы являются причинами, вызвавшими данное событие, а только часть из них, поэтому при решении задачи психолог устанавливает не только логически возможные, но и фактически имеющиеся причины. В связи с этим в задачи моделирования в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически возникшая причина, а лишь фактически имеющая место, которая прошла проверку по результатам коррекционного воздействия. Если при моделировании психодиагностической задави не различать логическую и фактически имеющую место причины, то теряется критерий для оценки правильного ответа т.к. все тогда придется признать правильным, а это не соответствует действительности.

3. Избыточность данных – решение задачи в моделировании должно содержать возможность активного получения психологом дополнительной информации т.к. при решении задачи ее условия не даны в полном объеме. Решение модели диагностической задачи должно обеспечивать возможность выбора диагностического поиска. Представление избыточного количества данных обеспечивает эти условия.

Этапы моделирования:

1. Построение типологии психодиагностических задач (основа – феноменологический уровень).

2. Описание диагностических случаев из практики с поставленным диагнозом. Использование схемы описания случаев из практики.

3. Проведение избыточного обследования.

4. Разработка комплексной программы: запрос → схема этапов (феноменология и анализ, гипотеза, диагностическое обследование, диагностическое заключение, уточнение диагноза, отказ)→время решения задачи →время нахождения на этапе → стратегии =>можно разработать критерий о квалификации психолога.

Нозология – вид болезни. Семиотика – знаки болезни.

История психодиагностики

Предыстория психодиагностики уходит в глубину веков, она связана с испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков чиновников, военных, священников, медиков.

В Древнем Вавилоне (3 тысячелетие до н.э.) проводились испытания выпускников школ писцов. Писец – центральная фигура месопотамской цивилизации. У претендентов проверяли знания арифметических действий, умение делить поля, распределять рационы, делить имущество, искусство пения и игры на музыкальных инструментах, умение разбираться в тканях, металлах и растениях.

В Древнем Египте производился отбор кандидатов в жрецы, который происходил в 2 этапа:

1. Собеседование. Выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность претендента и умение вести беседу;

2. Испытания. Выявляли умение трудиться, слушать, молчать. Проходили испытание огнем, водой, страхом преодоления подземелий в одиночестве.

Пифагор прошел эту систему отбора, затем основал школу Пифагора и разработал собственную систему отбора в школу:

1. Претендентам предъявляли трудную математическую задачу. Если задача решалась, то вопрос о зачислении решался положительно, т.е. большое значение придавали интеллектуальным способностям. Но большинство претендентов с заданием не справлялось, и тогда им предлагалось пройти 2-ой этап;

2. Абитуриентов вводили в зал школы, где находились все ее ученики, которые пытались вывести из себя абитуриентов, при этом оценивалось умение достойно держатся и отвечать.

В Древнем Китае (2 тысячелетие до н.э.) проводился отбор кандидатов в правительственные чиновники. Через каждые 3 года чиновники экзаменовались императором. Оценивались способности в: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, письме и счете, а также знании ритуалов и церемоний. Таким образом, происходил отбор способных и эрудированных людей.

Религиозное учение Чань-Будизма имело следующую систему отбора: кандидатам предлагались загадки - вопросы-парадоксы (таким образом создавалась ситуация психического напряжения, основанная на парадоксальности вопросов). Ограничивалось время ответа на вопрос и вводились помехи (рядом стоял наставник, который дергал за рукав и требовал ответа). При этом оценивали: чаньский ход мышления, уровень просветленности сознания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Испытание индивидуальных способностей – часть общественной жизни многих народов мира со времен древних цивилизаций;

2. В основе испытаний и проверок на основе диагностики лежит интуиция (интуитивные представления, например о ход чаньского мышления, соответствия представлениям);

3. В основе психодиагностики лежало искусство;

Истоками же научной психодиагностики считаются: экспериментальная психология, где разрабатывались объективные экспериментальные методы изучения психических явлений, медицинская психология и психиатрия, где возникла необходимость отличить больных людей от здоровых и исследовать их особенности, а также дифференциальная психология, изучавшая различия между людьми.

Итак, научный подход характеризуется использованием специальных методов исследования и получением точных данных.

Одним из первых кто уделил внимание обучению отсталых детей с помощью особых методик был французский психиатр Э. Сеген (1812-1880). Он разработал ряд методов обследования и лечения больных. Пожалуй самой известной его методикой является - «Доска Сегена» (1831 год), которая успешно применяется в детской и специальной психодиагностике до настоящего времени.

В 1884 – 1885 гг. Френсис Гальтон (1822-1911) создает в Лондоне первую лабораторию, в которой проводит серию испытаний индивидуальных особенностей людей (за деньги). В исследованиях участвовали люди от 5 до 80 лет. Изучалось физические возможности, физиологические особенности, и психологические качества. Оценивали 17 показателей: рост, вес, жизненную силу легких, силу кисти руки, остроту зрения, различение цвета, запоминание букв и т.д. Было обследовано около 10 000 человек.

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест» (1890), был американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944). Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) разработал на клиническом материале серию испытаний, позволяющих судить о таких процессах, как память, утомление нарушение внимания, по показателям выполнения достаточно простых арифметических действий.

В работах Германа Эббингауза используются тесты на выполнение арифметических действий, непосредственного запоминания, оценки которых дают высокие корреляции с оценками школьной успеваемости.

Новый шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 году Министерство образования Франции поручило А. Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от детей, страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования; одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей.

Альфред Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет), проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Она давала возможность разделить испытуемых только на две группы по величине интеллектуального уровня. Одна группа достигала эмпирически выделенного уровня интеллектуальной нормы и превышала его, другая находилась ниже его. Результаты обследования школьников при помощи шкалы Бине давали основания отсеивать из школ детей, чей интеллектуальный уровень находится ниже нормы. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходится с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий.

Шкала Бине-Симона создавалась следующем образом: в начале на каждую возрастную ступень Бине и Симон подобрали ряд заданий. Затем набрали группу (200 – 300 человек одного возраста), которой предлагалось решить задания. Если большинство группы (90%) с заданием справлялось, то задание оставлялось в списке, если нет, – исключалось (эмпирическая проверка заданий). В результате сократилось количество заданий. Детям от 3 до 6 лет предлагалось 3 – 4 задания; от 7 до 13 – 6 заданий.

При проведении тестовых испытаний испытуемым давали задания соответственной возрастной ступени. Если испытуемый не справлялся хотя бы с 1 заданием, ему предлагались задания нижней возрастной ступени; если справлялся – более высокой ступени. Таким образом, если умственной возраст равен хронологическому, делалось заключение о нормальном психическом развитии, если ниже - умственная отсталость, если выше - умственная одаренность.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Левиса Мадисона Термена (1877-1956). Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным вариантом, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений было два:

- введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности IQ, выводимого из отношения между умственным и хронологическим возрастом;

- применение критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической нормы.

Коэффициент интеллектуальности IQ был предложен Вильямом Штерном (1871-1938) – немецкий психолог, профессор Гамбургского университета. Он считал существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на сто, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Таким образом, диагностика умственной отсталости отходила на второй план.

IQ = УВ / ХВ * 100%

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы, норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнить индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию. Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения X был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего б равнялось 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал Х+б, т.е. ограниченные числами 84 и 116 считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовые показатели был выше тесто вой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые тесты интеллекта стали проверяться на валидностъ путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Однако можно отметить следующие недостатки шкалы:

1. Шкала по преимуществу вербальная, т.е. большинство заданий словесные. Может понять только тот, кто знает эти слова. Не ведающий терминами – за пределами нормы (проблема нац.меньшиств).

2. Шкала строится на предположении, что интеллект природное унаследованное качество психики. Проявляется на любом материале и не изменяется на протяжении жизни.

3. Результаты тестов показывают не то, на сколько бал соответствует жизни, а только место обследуемого среди других.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести эксперимент только с одним испытуемым, использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Поэтому в США в период первой мировой войны появилось новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить двухмиллионную армию рекрутов (было протестировано 1 700 000 солдат и 40 000 офицеров) по различным рода службам, школам и училищам заставили специально созданный комитет поручить Артуру Синтону Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применяться.

Групповые (коллективные) тесты разработаны как инструмент массового тестирования. Они делали реальными испытания больших групп и одновременно упрощали инструктирование, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. 20-е годы двадцатого века характеризовались настоящий тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. На протяжении первой половины XX века специалистами в области психодиагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

Валидизация показала ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирование на их основе успешности выполнения конкретных и достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.

Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, – которое впоследствии выделилось в самостоятельную область. Их развитию способствовали мощное развитие профессионального консультирования, а также профотбора и распределение персонала в промышленности и военном деле. Стали создавать тесты механических, канцелярских, музыкальных и других способностей. Создавались тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные к другие учебные заведения.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, особенно широко применяемых в учебных заведениях – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых задач.

Широкое распространение в психодиагностике получили опросники. Опросники психологи заимствовали из естествознания; опросники использовал Чарльз Дарвин. Первые психодиагностические опросники использовал Ф. Гальтон для оценки познавательной сферы человека. Прототип личностных опросников «Бланк данных о личности» для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой был разработан американским психологом Робертом Вудвортсом (1869-1962) в 1919 году.

Другим распространенным методом психодиагностики личности являются проективные методики. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Возникновение метода словесных ассоциаций связано с именем Ф. Гальтона. В 1879 году он опубликовал результаты ассоциативных экспериментов. Предлагал испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову ассоциацией, он фиксировал с помощью секундомера время (список из 75 слов). Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Эмиля Крепелина (1892) и К.Г. Юнга (1904-1906).

К. Юнгу принадлежит открытие, и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. А именно: возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызвать внезапные изменения (осложнения, вносящие беспорядок) в экспериментальную деятельность. Юнг показал, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Теоретическим истоком проективных методов также является психоанализ. На основе ассоциативного метода были разработаны методики Чернильных Пятен Г. Роршаха (1921) и «Незаконченных предложений» А. Пейном (1928). Первой методикой, специально создаваемой как проективной, стал Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Х. Моргана и Генри Мюррея (1936). Понятие проекции, отличное от психоаналитического, для обозначения психодиагностических методик было окончательно сформулировано Л.Франко