Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

Оглавление

 

Введение

 

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

1.1.Определение понятий.

1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей

1.3.Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе

 

Глава 2.Коррекционная работа с детьми.

2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.

2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Заключение

 

Литература

 

 

Введение

На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникнове­ния, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклоне­ний в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных иссле­дований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьни­ками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разносто­роннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмыс­ления новых фактов, сколько по линии определения еди­ных методологических позиций для последующего обоб­щения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

Изучение проблем компенсаторного развития ано­мальных детей и стремление интегрировать исследования по отдель­ным частным вопросам в общую систему дефектологи­ческих знаний для реали­зации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теорети­ческом уровне изложения) преимущественно психологи­ческую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анали­зируемых категорий потребовали оперирования науч­ными понятиями, относящимися к смежным наукам.

Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школь­ников, применяемых способов обучения, анализа пси­хического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в ре­зультате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.

Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных ас­пектов личностного развития школьника. Правомер­ность такого сочетания психологического и педагогиче­ского при изучении процесса формирования личности.убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и пе­дагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).

Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.

 

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

Определение понятий.

 

«Понятие "интеллект", как и многие другие понятия совре­менной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мыш­ление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси­рована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:

• с системой умственных операций;

• со стилем и стратегией решения проблем;

•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;

•с когнитивным стилем.

. Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры­вает интеллект как способность мышления, рационального позна­ния — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Считается, что познание человеком окружающего мира осу­ществляется в двух основных формах: в форме чувствен­ного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения (14,95).

Познание — высшая форма отражения объективной действи­тельности. Такое определение данной категории дано в Философ­ском энциклопедическом словаре.

Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).

Категории «структура» придается в психологии познания осо­бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум­ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально­го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.

Познавательные аспекты поведения характеризуются структу­рой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структури­ровано. Познавательные структуры не являются осознаваемым со­держанием мышления, однако именно они навязывают мышле­нию одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает струк­тур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи­ческим отношениям. Познание реальности всегда зависит от гос­подствующих умственных структур (8, с. 125— 126). Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опи­рается (8, с. 144).

В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функ­циональной сторонах понятийного мышления.

Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче­редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за­висит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (2, с. 20). Задачей психо­лога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического иссле­дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк­туры вместе с методами школьного обучения (2,с.336),

Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внут­ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси­хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со­держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви­тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут­реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк­туры, клеточки, если можно выразиться — мысли» (2, с. 357).

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе­ма понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен­ную иерархическую структуру (2, с. 21).

Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель­ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют­ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.

В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения.

 

Заключение

 

Коррекционное обучение, как показали иссле­дования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоле­ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю­щих вследствие биологического нарушения, но, что осо­бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично­сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано­мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче­ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо­собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож­ностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания ока­зывает существенное влияние на формирование личност­ных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не за­метить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности ано­мального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных уме­ниях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраива­ющего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

 

Литература

1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здо­ровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес­кие и психологические предикторы умственной ра­ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.

3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умствен­ного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги­ка, 2003. 208с.

8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин­теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.

9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной ус­певаемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз­витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по­собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

12) Лучшие психологические тесты. М., 1994.

13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребен­ка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

14) Программа подготовительного и 1 — 4 клас­сов коррекционных образовательных учрежде­ний VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.

15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навы­ков письма у дошкольников 6—7 лет: Опыт рабо­ты практического педагога. М,1996.

17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре­одолению сенсомоторных затруднений при обу­чении письму и чтению учащихся вспомогатель­ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.

 

Оглавление

 

Введение

 

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

1.1.Определение понятий.

1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей

1.3.Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе

 

Глава 2.Коррекционная работа с детьми.

2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.

2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Заключение

 

Литература

 

 

Введение

На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникнове­ния, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклоне­ний в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных иссле­дований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьни­ками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разносто­роннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмыс­ления новых фактов, сколько по линии определения еди­ных методологических позиций для последующего обоб­щения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

Изучение проблем компенсаторного развития ано­мальных детей и стремление интегрировать исследования по отдель­ным частным вопросам в общую систему дефектологи­ческих знаний для реали­зации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теорети­ческом уровне изложения) преимущественно психологи­ческую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анали­зируемых категорий потребовали оперирования науч­ными понятиями, относящимися к смежным наукам.

Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школь­ников, применяемых способов обучения, анализа пси­хического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в ре­зультате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.

Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных ас­пектов личностного развития школьника. Правомер­ность такого сочетания психологического и педагогиче­ского при изучении процесса формирования личности.убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и пе­дагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).

Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.

 

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

Определение понятий.

 

«Понятие "интеллект", как и многие другие понятия совре­менной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мыш­ление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси­рована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:

• с системой умственных операций;

• со стилем и стратегией решения проблем;

•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;

•с когнитивным стилем.

. Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры­вает интеллект как способность мышления, рационального позна­ния — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Считается, что познание человеком окружающего мира осу­ществляется в двух основных формах: в форме чувствен­ного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения (14,95).

Познание — высшая форма отражения объективной действи­тельности. Такое определение данной категории дано в Философ­ском энциклопедическом словаре.

Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).

Категории «структура» придается в психологии познания осо­бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум­ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально­го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.

Познавательные аспекты поведения характеризуются структу­рой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структури­ровано. Познавательные структуры не являются осознаваемым со­держанием мышления, однако именно они навязывают мышле­нию одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает струк­тур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи­ческим отношениям. Познание реальности всегда зависит от гос­подствующих умственных структур (8, с. 125— 126). Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опи­рается (8, с. 144).

В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функ­циональной сторонах понятийного мышления.

Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче­редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за­висит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (2, с. 20). Задачей психо­лога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического иссле­дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк­туры вместе с методами школьного обучения (2,с.336),

Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внут­ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси­хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со­держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви­тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут­реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк­туры, клеточки, если можно выразиться — мысли» (2, с. 357).

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе­ма понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен­ную иерархическую структуру (2, с. 21).

Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель­ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют­ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.

В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения.