основ музыкальной культуры детей

Как известно, в педагогике существуют различные подходы к характеристике и классификации методов обучения. В программе "Музыкальные шедевры" предложена система формирования ос­нов музыкальной культуры дошкольников (содержание, принципы, методы и формы). Предложены новые методы формирования основ музыкальной культуры дошкольников: метод контрастного сопос­тавления произведений и метод уподобления характеру звучания музыки (моторно-двигательное уподобление, тактильное уподоб­ление, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструмен­тальное уподобление, интонационное, цветовое, полихудожествен­ное уподобление) ( Эти методы формирования основ музыкальной культуры дошкольников рассматриваются, в программе «Музыкальные шедевры»).

В одной, из общепринятых распространенных в педагогике классификаций различают наглядный, словесный и практический методы.

В музыкальном воспитании наглядный метод имеет две раз­новидности: наглядно-слуховой (исполнение музыки) и нагляд­но-зрительный (показ иллюстраций, картин, применение нагляд­ных пособий). Наглядно-слуховой — важнейший метод формиро­вания основ музыкальной культуры детей. Применение зритель­ной, наглядности имеет вспомогательное значение.

Музыка, в силу специфики этого искусства, требует посред­ника между композитором и слушателями. Этот посредник — ис­полнитель. Только он может вдохнуть жизнь в музыкальное произ­ведение, оживить, озвучить его. Такое соучастие в процессе вос­создания произведения, написанного композитором, накладыва­ет на исполнителя большую ответственность за качество прочте­ния авторского текста! Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, без­грамотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методи­чески верно строит беседу, применяет разнообразные дидактичес­кие приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

А.Рубинштейн называл исполнение вторым творением, срав­нивал исполнителя с актером.

По мнению Б.Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно рече­вой интонации в актерском сценическом искусстве. Так, взволно­ванная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывнос­тью, наличием небольших пауз, акцентов, повышением высоты. Музыка, передающая взволнованность, смятение, обычно отли­чается теми же чертами: она льется "на одном дыхании", почти без пауз или с короткими паузами, в быстром темпе, с акцента­ми. Скорбная речь человека тиха, прерывается возгласами, пауза­ми. Музыка скорбного, печального характера обычно тоже мед­ленная, тихая, с остановками, интонациями вздоха, плача.

Б.Асафьев употребляет понятие интонация в двух значениях: первое - "зерно-интонация" — наименьшая выразительно-смыс­ловая частица, "клеточка" образа (например, интонация малой секунды с акцентом на первом звуке обычно выражает боль, вздох, плач; интонация восходящей кварты) с акцентом на втором звуке — активное начало).

Второе значение интонации — интонирование, равное про­тяженности музыкального произведения. Создавая музыку, ком­позитор интонирует внутри себя или импровизируя за фортепиа­но. Слушатель интонирует "на память", напевая или наигрывая то, что оставило впечатление.

Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобра­зия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произве­дение звучит по-разному в зависимости от избранной исполните­лем интонации. Например, "Вальс" Д.Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок) можно сыграть спо­койно, просветленно, лирично, нежно, а можно — чуть-чуть более

Взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выб­ранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учиты­вать возможности их восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трак­товки — дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыкан­та не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Большое значение имеет выбор темпа, сохранение свежести,: неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнито­фонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с "живым" исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиа­но) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заост­рять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее ис­полнения (метод контрастных сопоставлений).

Симфоническую музыку лучше слушать в записи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога по­является возможность познакомить детей с инструментами сим­фонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а посте­пенно — с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы.

Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в процессе формирования основ музыкальной культуры детей также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие действительно бессмыс­ленное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми, сделать его эмоционально-осознанным. С помощью яркого испол­нения и умело проведенной беседы педагог может не только при­вить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внут­ренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, ин­тересы.

Остановки, которая дается педагогом перед слушанием му­зыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкаль­ный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицет­воряющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повторных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжет­ности. Нередко бывает и так — музыкальный руководитель не со­общает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: "Что вы представляете себе, слушая это музы­кальное произведение?", "Как бы вы назвали данную пьесу?"

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, име­ют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изобра­жение конкретных явлений действительности и вне опоры на эмо­ционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизнен­ные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведе­ния, угадать его очень трудно.

Видный музыкант-психолог Б.М. Теплов указывал на недопу­стимость применения такого "методического приема", так как "вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку, как на язык темный, двусмысленный, неопределен­ный, если не вовсе бессодержательный".

Б.М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы — за­нятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в осно­ве его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адек­ватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включить в себя: сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполня­емого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настрое­ний и чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направ­ление должно являться ядром беседы о ее содержании (словесное уподобление характеру звучания музыки). Пояснения, которые ха­рактеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важ­нейшими, углубляющими ее восприятие, развивающими эмоци­онально-оценочное отношение детей к музыке.

В детском саду предлагается использовать на занятиях взаи­мосвязанные между собой темы: "Какие чувства передает музы­ка?" (первый квартал), "О чем рассказывает музыка?" (второй квартал) и "Как рассказывает музыка?" (третий квартал). (См.: Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схема беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к разли­чению, изобразительных моментов (если они имеются), и, далее, средств выразительности, с помощью которых создан данный му­зыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с

определения характера произведения в целом (или его частей) и расширением определений, применяемых детьми.

Музыкальное искусство содержательно. Что мы понимаем под содержанием музыки? В своей книге "Психология музыкальных способностей" Б.М. Теплов пишет, что в наиболее прямом и не­посредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения. Основа содержания музыки — выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного — определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремлением сделать, музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям. Однако, если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразитель­ные моменты, то впоследствии, слушая классическую музыку (в которой программность и изобразительность представлены дале­ко не всегда) и не находя ее, они думают, что не понимают этой музыки.

В чем же выход? Отказаться от программности и изобрази­тельности? Безусловно, нет (хотя непрограммной музыки в ре­пертуаре детского сада все-таки очень мало). Важно дать детям понять, что, и изображая какие-либо конкретные явления жиз­ни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым, сметаю­щим все на своем пути. Такая изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например, мяуканье ко­тенка, в музыке всегда эмоционально окрашено: может быть жа­лобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для по­нимания ребенком сущности музыкального искусства как искус­ства, выражающего чувства, переживания, настроения, существу­ющие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представление о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобрази­тельности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки стано­вилось более дифференцированным. При повторных прослушива­ниях произведения дети могут выделять выразительные средства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразитель­ные средства музыки — определяют темп (музыка быстрая, мед­ленная), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация вырази­тельных средств, а выявление их роли в создании музыкального - образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, которая рассказывает, но только не слова­ми, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные ин­тонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвер­дительными, просящими, грозными и т.д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер ме­лодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, зву­чит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, не громко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто, создается яр­кой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообраз­ной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сум­рачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не существен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один. "Почему мы определили такое количество частей, а не другое?", не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность "чувствен­ной программы" произведения.

Усложнение беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию может проводиться в опоре на три названные темы: "Какие чувства передает музыка?" (характеристика эмоциональ­но-образного содержания), "О чем рассказывает музыка?" (выде­ление черт программности и изобразительности при их наличии) и "Как рассказывает музыка?" (характеристика средств музыкаль­ной выразительности). Причем темы эти используются не пооче­редно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяже­нии всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведе­нием (первое занятие) предлагается различить настроения, чув­ства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, ис­полняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет харак­тер произведения, если дети затрудняются это сделать сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент про­изведения. Дети вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Про­изведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии предлагается различить средства музы­кальной выразительности, жанр произведения, определить их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение ис­полняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть растянута на большее количество заня­тий или сжата, в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рас­смотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содер­жания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразитель­ности, а также средства музыкальной выразительности с характе­ром музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музы­ки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольни­ками. Дети без труда определяют моменты изобразительности ("здесь как будто падают листочки", "журчит ручеек", "капает дождик", "чирикает птичка"), выделяют отдельные средства вы­разительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их выс­казывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весе­лую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттен­ков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной и нежной, танцевальной, а грустная — и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагической. Тор­жественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но быва­ет ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоциональ­но-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики "нежная", "задумчивая", "тревожная", "взволнованная", "веселая", "радостная" являются словами-об­разами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова упот­ребляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания: "светлая" бумага и "светлая" музыка, "решитель­ный" человек и "решительная" музыка и т.д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, ме­тафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает, не к бытовой, а к образной речи.

Вспомним замечательные слова В.Сухомлинского: "Слово дол­жно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки долж­но нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближа­ло бы слово к музыке" (О воспитании. — М., 1985. — С. 174).

Как показывает опыт работы, при применении предлагаемой ниже методики словарь детей, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки, существенно обогащается. Музы­кальные руководители должны осознать важность применения этих характеристик для развития основ музыкальной культуры детей.

Практический метод также очень важен. Чтобы ребенок глуб­же почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечат­ления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими и творческими действиями, помогающими ему как бы "пропус­тить музыку через себя", выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в каче­стве приемов, активизирующих осознание детьми характера ме­лодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взле­тов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства музыки можно моделировать {моторно-двигательное упо­добление характеру звучания музыки) с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и об­разных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокой­ного, напевного характера или наоборот, задорного и отрывис­того эффективно использовать подпевание (вокальное уподобление характеру звучания музыки).

Музыкальная культура формируется с помощью всех видов му­зыкальной деятельности — детского исполнительства, творчества, музыкально-образовательной деятельности. Важно отметить, что в исполнительской и творческой деятельности развиваются все необходимые навыки и умения детей. Но речь идет не только о выработке умений и навыков исполнительства, а о возможностях выразить пере­живания музыки с помощью освоенных детьми представлений и твор­ческих способов действий (в пении, музыкально-ритмических дви­жениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений (темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки) исполь­зуется не только для обучения детей навыкам игры на музыкаль­ных инструментах, а и для творческого применения их. Оркестро­вать произведение — значит выбрать и использовать наиболее вы­разительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способству­ет дифференцировке восприятия — выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Ор­кестровка побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразитель­ных и изобразительных возможностях тембров детских музыкаль­ных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный ха­рактер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр бараба­на или бубна, а нежный характер — мягкий, нежный тембр коло­кольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шурша­щие погремушки. Педагог напоминает детям, что необходимо иг­рать ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты исполь­зуются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

Оркестровку целесообразно применять после того, как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характе­ром музыки; выделят изобразительные моменты, средства музы­кальной выразительности.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес детей к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представле­ния дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в само­стоятельной деятельности.

Применение оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разде­лы — слушание музыки и игру на детских музыкальных инстру­ментах.

Оркестровка используется и в пении, и в музыкально-ритми­ческих движениях.

Одним из эффективных приемов развития музыкального вос­приятия детей, основ музыкальной культуры, является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных, образных движений — моторно-двигательное уподобление характеру звучания музыки).

Слушая музыку, ребенок имеет возможность передавать ее осо­бенности в движениях (общий эмоциональный настрой, акцен­ты, темп, ритмический рисунок, паузы, динамику и др.).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде все­го необходимо прислушиваться к характеру музыки. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные инто­нации, исполнительские краски, делающие образ доступным вос­приятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движе­ний с характером музыки и об их выразительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо ва­рьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может соче­таться с передачей характера музыки в движении, инсцениров­кой песен (дети делятся на группы — одни оркеструют, другие инсценируют песню). В этом случае объединяются разделы занятия — слушание музыки, игра на детских музыкальных ин­струментах и музыкально-ритмические движения (принцип синк­ретизма программы). Такие варианты, отход от стереотипной струк­туры, придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициа­тивы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом ор­кестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, раз­личили в ней и характер, и изобразительные моменты, и средства музыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочетают­ся, взаимо дополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся актив­ными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между со­бой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального вос­приятия во всех приведенных приемах сочетается с другими Метод ами.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развиваю­щий характер, каждый из трех основных методов {наглядный, сло­весный и практический) должен применяться в проблемной фор­ме, с нарастанием проблемности. Важно создавать поисковые си­туации, способствующие самостоятельному поиску детьми отве­тов на вопросы, способов деятельности. В старшем возрасте воз­можности детей выполнять задания самостоятельно возрастают. Но в младшем и в среднем возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Известно, что различного рода сопоставления, сравнения ак­тивизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), де­лают его более дифференцированным, осмысленным, глубоким.

Контрастные сопоставления музыкальных произведений — метод и принцип программы — позволяют в проблемной форме по­казать музыкальные произведения, обостряют слуховое внимание, заинтересовывают детей. Для сравнения можно использовать кон­трастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, два разных "Дожди­ка"), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых) и др.

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже зна­комые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней, да­ваемой детям для слушания. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначенного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни. Так, перед пением песни В.Витлина "Дед Мороз" дети слу­шают пьесу Р.Шумана "Дед Мороз" и высказываются о характере обоих произведений. Песня В.Витлина "спокойная, добрая, не­жная, ласковая" (запев), "веселая, праздничная, шутливая, свер­кающая, звонкая, радостная" (припев). Пьеса Р.Шумана "тревож­ная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз наго­няет метели, вьюги".

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслу­шиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например "веселая", можно лишь очень приблизительно охарак­теризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например, при сравнении пьес Г.Свиридова "Парень с гармошкой" (веселая, плясовая, бойкая) и П.Чайковского "Мужик на гармонике играет" (веселая, марше­вая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся на характеристике наглядного приема "цвет — настроение " (цветовое уподобление характеру музыки). Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответ­ствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если ус­лышат решительную музыку (это слово новое для детей), а тем­но-коричневую — если услышат тревожную музыку. Педагог под­нимает сначала одну карточку, потом другую, дети проговарива­ют новые для них слова, затем во время звучания произведения они поднимают соответствующую настроению музыки цветную карточку.

Проблемные ситуации создаются при сравнении произведений раз­личных видов искусства — музыки, поэзии, живописи (полихудо­жественное уподобление характеру музыки). Важно точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстра­ций, близких по настроению исполняемой музыке. Чтение сти­хотворения может предварять прослушивание музыкального про­изведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педа­гог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленному руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного про­слушивания музыкального произведения, когда у детей уже сло­жились определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, если использовать несколько контраст­ных произведений. В этом случае дети ставятся в проблемную си­туацию: они должны выбирать из двух картин одну, соответству­ющую по настроению музыке, или из двух музыкальных произве­
дений — одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на за­данную тему, а старались использовать те средства выразительно­сти, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет выразительное значение.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возмож­ности цвета. Злого колдуна большинство рисуют темными краска­ми, а добрую Золушку — яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вме­сте с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру му­зыки и почему.

Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться; найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигает цели. Но если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значи­мее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, ис­кать, начинает верить в свои силы.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемной ситуации. Этому способ­ствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставле­ниям, поискам аналогий. Например, сопоставление "живого" зву­чания и записи, сравнение двух (трех) произведений, контраст­ных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по на­строению, жанровому признаку. Дети старшего возраста способ­ны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Словесный метод также не всегда носит характер проблемно­сти (разъяснение, пояснения, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального про­изведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности и т.д.).

Практический метод, как и другие методы, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их. Иногда требуется прямой показ способов действий, передача практического опыта детям.

Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, на­пример, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соот­ветствующее характеру музыки, или принять все возможные ва­рианты.

Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку пред­лагается самому найти один или несколько вариантов движений.