Исследования нарушений слуховой функции у детей.

Выявление минимальных расстройств слуховой функции у детей с речевой патологией

 

Своевременное и точное определение структуры речевого дефекта, а также осложняющих его расстройств способствует оптимальному выбору путей и методов коррекционной работы с детьми, имеющими сочетанные нарушения.

Обследование речи детей проводится по методикам, разработанным в логопедии (Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. ЧИРКИНОЙ и др.). Результаты обследования фиксируют в «Речевых картах» Де­тей, где отмечают данные подробного изучения логопедом языко­вых систем ребенка, умений выполнять артикуляционные и двигательные пробы и Т.Д.

Состояние слуха предполагается определять по заключению лор-врача. Однако во многих поликлиниках отсутствует необхо­димое оборудование для тщательного исследования, поэтому слух часто обследуется достаточно формально. Аудиологические иссле­дования слуха у большинства детей не проводятся также Из-за от­сутствия у них явных симптомов снижения слуха и возможностей слухового восприятия речи окружающих, достаточных для ком­муникации. В этих случаях легкие слуховые расстройства, тем бо­лее одностороннего или флуктуирующего характера, остаются не­распознанными. Дети, не имеющие острой симптоматики воспа­лительного процесса (аденоиды, хронический ринит, аллергичес­кий ринит и т.д.), В течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

В связи с недостаточным объемом аудиологических мероприя­тий, про водимых в медицинских учреждениях, возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диа­гностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи, которые смогут своевременно направить детей к сурдологу для консультации и лечения, а также планировать коррекционную ра­боту с учетом данного сочетанного дефекта.

Изучение состояния речевой и слуховой функций логопедом со­стоит из следующих основных направлений:

1. Выявление факторов риска по снижению слуха.

П. Непосредственное обследование слуха.

ПI. Изучение состояния языковых систем.

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

 

1. Выявление факторов риска по снижению слуха проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реак­циями детей в различных коммуникативных ситуациях.

В анамнезе ребенка нужно обратить внимание на сведения о перенесенных заболеваниях, травмах и их терапии, а также об актуальном состоянии лор-органов. Например, наличие у ребен­кa аденоидов П-IП степени является фактором риска по минимальному снижению слуха (на 15-25 дБ), Т.к. аденоидные веге­тации такого размера могут перекрывать устье слуховой (Евста­хиевой) трубы, нарушая ее аэрацию (проходимость). При аденоидах отмечаются затрудненное носовое дыхание и, как следствие, гипоксия, беспокойный сон, чрезмерная утомляемость. Подобные явления наблюдаются при хронических и аллергических ринитах, вызывающих воспалительные процессы в слуховых трубах (евстахеит).

В целях сбора подробного анамнеза следует предложить ро­дителям заполнить анкету-опросник, в которую включены воп­росы, направленные на выявление особенностей функциониро­вания лор-органов детей и некоторых факторов риска по туго­ухости.

 

Непосредственное обследование слуха

Обследование слуха речью

Наиболее доступным и простым методом обследования слуха является речь разговорной и шепотной громкости. Данное обследо­вание проводится в тихом помещении, длина которого должна быть не менее 6 м, т.к. при нормальном слухе шепотная речь различается на расстоянии 6 м. При невозможности проведения обследова­ния слуха в просторном помещении, можно поставить ребенка спи­ной к логопеду, что позволит вдвое сократить расстояние (до 3 м), с которого произносятся тестовые слова.

Исследуются отдельно правое и левое ухо, поэтому ребенок рас­полагается к логопеду вначале правым боком, затем - левым, Т.е. находится в максимально удобном для слухового восприятия поло­жении. Для достоверности исследования нужно провести «заглу­шение» не исследуемого уха, Т.е. плотно закрыть наружный слуховой проход влажным пальцем ребенка или ватным тампоном. При обследовании слуха разговорной речью слова произносят разборчи­во, в нормальном темпе. Произнесение слов шепотом осуществля­ется на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания ин­тенсивности шепота.

Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые сло­ва, сначала с «разговорной,> громкостью, а затем - шепотной, с рас­стояния в 6 м. Расстояние постепенно сокращается до того, на кото­ром слова воспринимаются безошибочно. Для проверки слуха ис­пользуют слова, включенные в специально разработанные Л.В. Ней­маном и А.М. Ошеровичем детские таблицы. У школьников слух обследуется с помощью списков слов, предложенных Л.В. Нейма­ном и Н.Б. Покровским.

Выбор методики обследования слуха зависит от уровня владе­ния ребенком речью: названные педагогом хорошо знакомые ре­бенку слова либо повторяют, либо показывают их изображения (картинки).

Отраженное воспроизведение обследуется с помощью низкочастот­ных и высокочастотных слов (из списков Л.В. Неймана). Например:

 

Низкочастотные слова:

Вова, дом, окно, ухо,

море, рыба, волк, дым,

булка, кукла, утка, молоко, лампа и др.

Высокочастотные слова:

Саша, часы, шишка, чай, спичка,

чижик, шашка, зайчик, чашка и др.

 

 

При выраженном недоразвитии экспрессивной речи ребенку предлагают показывать картинки, названия которых он услышал (из таблиц А.М. Ошеровича):

I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Мальчик Коза Уточка Ворона Слон Цыпленок	Зайчик Мыло Рейка Бабочка Цветок Кошечка	Лампочка Шубка Мячик Калоши Утюг Барабан	Гребешок Кукла Птичка Белочка Мишка Лошадка	Яблоко Волк Мишка Корова Жучок Шарик	Поросенок Лыжи Котенок Машина Утята Арбуз	Карандаш Петух Рыбка Девочка Лягушка Чашка	Курочка Щетка Веник Собачка Труба Поезд

 

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шепота проводится анализ полученных результатов. Анализ заключается в определении расстояния, с которого ребенок слышит шепотную и разговорную речь, и сравнении его с первоначальным (6 м). Сигналом тревоги является - восприятие ребенком даже части слов на расстоянии менее 6 м.:Как правило, у детей с минимальным снижением слуха различительный порог шепотной речи соответствует 3-4 м.

Нужно также соотнести расстояния, с которых ребенок разбор­чиво воспринимал разговорную речь и шепот, и частотную харак­теристику лучше различаемых слов (высокочастотных - низко­частотных). Эти данные являются показательными при дифферен­циации нарушений звукопроведения и звуковосприятия. При на­рушении звукопроведения разница в восприятии речи шепотной и разговорной громкости незначительна; легче различаются высоко­частотные слова. При нарушении звуковосприятия разница в рас­стоянии существенна; лучше узнаются низкочастотные слова.

Кроме вышеописанного метода, состояние слуховой функции целесообразно исследовать инструментальными методами - камер­тональным и скрининговой аудиометр (микроаудиометром-ото­скопом типа AlldioScope 3, США).

 

Обследование слуха камертональным методом

Для определения характера нарушения слуховой функции про­водятся камертональные пробы Вебера и Ринне. Используются низ­кочастотные камертоны (медицинские или музыкальные).

При проведении пробы Вебера звучащий камертон ставят на середину темени, и ребенок отвечает, слышит ли он звук камер­тона в обоих ушах (в середине темени) или только в одном ухе. При нормальном или одинаковом слухе на оба уха (даже при сни­жении остроты слуха) латерализации (смещения звукового обра­за) не происходит (W). При поражении звукопроводящего аппарата звук камертона латерализуется в сторону хуже слышащего уха (w). При поражении звуковоспринимающего аппарата звук кaмepтoнa латерализуется в сторону нормально (или лучше) слы­шащего уха.

Для уточнения результатов пробы Вебера осуществляется срав­нение воздушной и костной проводимости для одного И того же уха с помощью опыта Ринне. С этой целью ножку возбужденного (зву­чащего) камертона устанавливают на сосцевидный отросток, Т.е. за ухом. После того как ребенок перестал слышать звучание по кости, камертон переносят перпендикулярно слуховому отверстию и удерживают на расстоянии 2 см до тех пор, пока слышится его звуча­ние. При здоровом ухе или поражении звуковоспринимающего ап­парата воздушная проводимость преобладает над костной (R+). Преобладание же костной проводимости над воздушной характер­но для заболевания звукопроводящего аппарата (R-). Если воздуш­ная и костная звукопроводимость одинаковые, то имеет место на­рушение слуха смешанного характера.

При оценивании состояния слуховой функции ребенка, резуль­таты проб Вебера и Ринне соотносятся:

- преобладание костной проводимости над воздушной (R-) при отсутствии латерализации (WI) отмечается при двусторон­нем симметричном нарушении слуховой функции по типу звукопроведения (кондуктивное);

- укороченная воздушная звукопроводимость по сравнению с костной при наличии латерализации позволяет предполо­жить одностороннее снижение слуха (или более выражен­ное на стороне латерализации) также по типу звукопроведе­ния: при одностороннем кондуктивном нарушении: W-,; (больное ухо), R-;

- преобладание воздушной проводимости над костной при на­личии латерализации позволяет подозревать у детей нали­чие одностороннего нейросенсорного нарушения: W-,; (здоровое ухо), R+;

- отсутствие латерализации и преобладание воздушной прово­димости над костной позволяет предположить нормальный слух или двустороннее нарушение звуковосприятия: WI, R+;

- одинаковые, но укороченные воздушная и костная проводимость при отсутствии латерализации позволяют предпо­ложить двусторонний смешанный характер нарушения слу­ховой функции: WI, R

 

Обследование слуха методом скрининговой аудиометрии

Осуществляется с помощью микроаудиометра-отоскопа типа AudioScope 3, США. С помощью отоскопа осматривается наружное ухо и барабанная перепонка, что позволяет установить возможные причины снижения слуха: обтурацию слухового прохода серными пробками, воспаление барабанной перепонки, втянутость барабанной перепонки.

При обследовании слуха отсутствие реакции (например, «слышу,» ребенка на низкочастотные и среднечастотные сигналы (500, 1000, 2000 Гц) при интенсивности 20 дБ позволяет предположить наличие у него минимального снижения слуха кондуктивного типа (нарушение звукопроведения). При регистрации реакций на низ­кочастотные тоны и отсутствии реакции на высокочастотный сигнал (4000 ГЦ) можно думать о нейросенсорном снижении слуха (на­рушении звуковосприятия).

Результаты обследования фиксируются в «Слуховом паспорте».

 

III. Обследование состояния языковых систем (фонетической, фонематической, лексической и грамматической) осуществляется по методикам, предложенным Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Т.Б. Фи­личевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, Л.Ф. Спировой, А.В. Яс­требовой и др.

Выбор методики обследования и отбор вербального материала должен соответствовать возрастным возможностям ребенка.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфи­ческие ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха.

Перед этим обследованием с ребенком проводится короткая бесе­да о его семье, друзьях, любимых игрушках, в процесс е которой ус­танавливается контакт с ребенком, создается общее представление об особенностях звуковой и интонационной сторонах речи. В процес­се беседы выявляется также, как отличается голос ребенка по силе и звонкости, наличие назального оттенка. Определяется темп речи(средняя скорость речи в русском языке - от 3 до 5 слогов в секунду), наличие запинок. Отмечается интонационная выразительность речи или ее монотонность, использование восходящих и нисходящих мелодических интервалов в ситуациях вопроса или побуждения, бо­гатство голосовых оттенков (тембровая выразительность).

После установления контакта следует перейти к детальному изу­чению умений ребенка пользоваться языковыми средствами.

Обследование фонетической и интонационной систем языка включает звукопроизносительные умения, слого- ритмическую структуру слов, словесное и логическое ударение, семантику тем­па, тембра и мелодики.

Состояние звукопроизношения рассматривается в двух тесно свя­занных между собой аспектах: артикуляционном и фонологичес­ком. Артикуляционный аспект направлен на выявление особенно­стей образования звуков речи ребенком и функционирования органов артикуляции в момент речи. Фонологический аспект позволяет выявить умения различать речевые звуки в различных фонетических условиях.

Выделяют следующие звукопроизносительные параметры: ха­рактер произношения звуков (пропуск, искажения, замены, сме­шение); переключаемость артикуляционных движений.

Для определения характера произнесения звуков речи исследу­ется про из ношение гласных и согласных звуков (свистящих, ши­пящих, аффрикат, сонорных, твердых - мягких, глухих - звон­ких) в постепенно усложняющихся фонетических условиях: сна­чала в изолированном положении, затем в слогах, словах и предло­жениях. Звуки для отраженного воспроизведения предъявляют сучетом контрастности артикуляции: сначала повторяют звуки, рез­ко отличающиеся по артикуляционному укладу, затем – более близкие.

Исследуется как отраженное, так и самостоятельное произноше­ние звуков в словах и фразах (используется иллюстративный мате­риал). Для этого предлагаются задания на воспроизведение слов различной по сложности слоговой структуры, включающие проверяемые звуки, а также предложения, насыщенные этими звуками. Например, произношение сонорных звуков (м, м', н, н', л, л',р,р', j) исследуется изолированно, в слогах, словах (нора, маляр, рельсы, Рояль, моря~, лейка, тарелка, кролик, крылья, пропеллер и т.д.), предложениях (Л ара разбила тарелку; Маляр красит ларек; Нина поливает клумбу).

Произнесение детьми языкового материала нужно фиксировать с помощью звукозаписи на магнитную пленку, а также в «Речевых картах,) и индивидуальных тетрадях детей.

В процессе анализа звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивается как фонетический дефект, т.к. та­кой характер нарушений обусловливается, в первую очередь, ораль­ной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреж­дениями (аномалиями нёба, прикуса, зубного ряда, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата.

 

Осмотр артикуляционного аппарата позволяет обнаружить не грубые органические нарушения строения прикуса, зубного ряда, укороченную подъязычную связку.

Обследование функционирования артикуляционного аппарата дает возможность выявить расстройства, характерные для дизартрии:

- недостаточность иннервации мимической мускулатуры, об­наруживаемой в асимметричности или неумении выполнить оскаливание, нахмуривание бровей, надувание щек, намор­щивание лба, зажмуривание;

- паретичность языка и мягкого неба, проявляющиеся в нару­шении тонуса, трофики их мышц, малом объеме движений; - саливацию; - оральную диспраксию (недостаточность точности и переключаемости при выполнении серий артикуляционных движений при повторении слоговых рядов).

Наличие замен и смешений звуков в произношении классифицируется как проявление несформированности фонематического восприятия. Отмечается характер замен и смешений (неустойчи­вый, гетерогенный): замены и смешения искаженно произносимых звуков, пропускаемых И правильно артикулируемых звуков.

Фонетически правильная речь включает звукопроизносительные умения, а также соблюдение ударности и сохранение слоговой струк­туры слов. Использование ударности и слоговой структуры слов проверяется с помощью следующих заданий:

- отстучать количество слогов в словах различной сложности

с акцентуацией на ударном слоге;

- угадать, какой из предъявленных картинок соответствует

заданный ритмический рисунок;

- назвать картинки, наименования которых представляют со­бой двух- и трехсложные слова без стечения согласных (нога, часы, рука, машина, голова, топор и т.д.), многосложные слова и слова со стечением согласных (велосипед, аквариум, милиционер, строительство, часовщик и др.);

- повторить за логопедом предложения с большой концентра­цией сложных слов.

Для определения сформированности дистинктивной (смыслораличительной) функции словесного ударения детям предлагается определить называемые логопедом парные картинки, ориентируясь на изменение ударения в словах (кружки - кружки, замок - замок, полки - полки, полы - полы, село – село).

При анализе результатов выполнения указанных задании важ­но обратить внимание на неадекватное использование ударения ребенком в простых словах, на нарушения ритмического рисунка слов, проявляющиеся не только в про пуске срединных слогов слов, но и в отсутствии первых и/или последних безударных слогов («махи» ­- «машина», «ма» - «бумага»). Следует отметить, проявляется ли нарушение звуконаполнения слов только в многосложных или и в пpостых по своему составу словах; прослеживается ли зависимость звуконаполнения слов от частоты (низкой, средней, высокой) фор­мант, составляющих слово.

Средством выражения эмоционально-смыслового содержания речи является интонация. Интонационная система объединяет ритм, темп, мелодику и тембр речи. Обследование интонационной стороны речи проводится с помощью заданий, направленных на выявление умений изменять высоту, силу, тембр голоса в связи со смысловым и эмоциональным содержанием речи: выражать эмоции страха, радо­сти, боли с помощью частиц «а», «ах!», «ой!»; озвучивать героев сю­жетной картинки; рассказывать стихотворение тихим – громким голосом. Отмечается, умеют ли дети выразить эмоционально-смы­словое содержание высказывания с помощью изменений интонаци­онных характеристик (темпа, мелодики, силы, тембра).

Изучение фонематической системы языка включает обследо­вание фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематических представлений.

При проверке восприятия речевых звуков на слух важно исклю­чить возможность артикулирования, т.к. неправильное проговари­вание может негативно повлиять на качество ответов детей. Для этого предлагается удерживать между зубами легкие предметы: счетную палочку, деревянный шпатель. Большинство заданий направлено на узнавание и различение оппозиционных звуков в сло­гах, словах, фразах, а не на их воспроизведение.

Различение оппозиционных групп звуков проводится по условно рефлекторной методике: в случае называния логопедом слога или слова, включающего определяемый звук в слове, ребенок должен выполнить условнорефлекторное действие (хлопнуть, поднять рукy).

Также предъявляются задания на повторение слоговых рядов и сочетаний односложных слов, состоящих из правильно произноси­мых звуков (па-ба-па, да-да-та, ка-ха-ха; бок-ба к-бык, дом-кат-год, кот-ток-тук и т.д.).

Состояние процесса фонематического анализа определяется: с помощью задании, направленных на выделение первого и последнего звука в слове (гласного и согласного).

Фонематические представления обследуют в процессе отбора из множества картинок тех, названия которых включают искомый звук, а также придумывания слов на заданный звук.

Неправильная артикуляция и слуховая дифференциация мно­гих звуков негативно влияют на формирование словесных образов.

Обследование лексической системы языка включает состояние пассивного и активного словарного запаса, представленность в словаре основных частей речи (существительных, глаголов, прилагатель­ных, наречий, местоимений, числительных). Понимание и воспроизведение слов изучают параллельно. Вербальный материал следует под­бирать с учетом фонетической и семантической близости названий.

При проверке конкретной лексики детям предлагается показы­вать и называть предметные картинки, действия, количество пред­метов, И:JF, качества по вопросам «КТО?», «ЧТО?», «что делает?», «:Ка­кой?», «какая?», «какое?», «сколько?». В этих целях можно ис­пользовать набор картинок, подобранных по фонетическому (кон­феты - конверты, жарить - варить, куст - кисть и т.д.), те­матическому (игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, ме­бель, животные, птицы, транспорт, геометрические формы и т.д.) И ситуативному (стройка, магазин, больница, почта т.д.) признакам. Кроме наименования целых предметов, нужно показать и назвать части некоторых предметов (например, стула, чайника).

Для обследования понимания и использования абстрактных зна­чений слов используют приемы подбора:

- антонимов к прилагательным (большой, чистый, веселый, больной, холодный, прямой, длинный и т.д.), наречиям (ши­роко, высоко, холодно, мокро, светло, далеко и т.д.), глаго­лам (идет, мнет, плачет, разговаривает, отрывает, тру­дится), существительным (дружба, день, война, соль);

- синонимов (труд, храбрость, печаль; радоваться, выигры­вать, ходить; сильный, честный, холодный);

- омонимов (ручка, носик, ножка, шляпка, лист);

- общих категориальных понятий: назвать одним словом ряд видовых понятий, имеющих однородные признаки (мебель, птицы, транспорт и т.д.); самостоятельно продолжать на­зывать начатый экспериментатором ряд предметов (груша, слива, мандарин...; ворона, дятел, голубь... и т.д.); угадать предмет по описанию (круглый, красный, сочный, кисло­-сладкий, растет на кустике в огороде - помидор и т.п.),

Способность употребления слов в различных видах коммуникативной деятельности изучается в процесс е корректирования ошибочного употребления логопедом слова в предложении (например: искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздался заразный смех); самостоятельного составления предложении с заданным словом; заканчивания предложения путем выбора слова из ряда предложенных или самостоятельного добавления слова (Си­рень." [расцветает, рассветает].; Утром... сильный дождь... [шел, бежал, лил]; Пластилин мягкий, а камень...; Лес бывает густой и... т.д,),

Анализируя результаты, важно определить наличие разницы в объеме пассивного и активного словаря. У детей с минимальным снижением остроты слуха эта разница незначительна, что можно объяснить нечеткостью восприятия на слух многих словоформ и формированием не адекватных языку словесных образов (сапоги ­- «са», коза - «га», косы - «коси», белая - «бёва», красный - «ка­синь», чистит - «ти» и т.д.). Также следует отметить:

наблюдаются ли уподобление и смешение значений акусти­чески похожих слов («цех» - цирк; «пахуч» - похож; «Два гриба несу я белых для моих соседок белых» (белок) и т.д.); контаминации («с восходом» - сосхода, «подогрела чайка чайник...» - потоела тяйката);

раздельное произнесение слова («Строители построили дом». - Стоите ли постоили до.);

упрощение наречий («Мальчик бросает мяч перед»); указа­тельных и притяжательных местоимений («этот» - тот, «столько» - только, «свой» - твой).

Лексическая система тесно связана с грамматической системой языка, включающей словообразование, словоизменение, синтакси­ческое конструирование.

Обследование грамматического строя включает понимание и воспроизведение (образование) следующих категорий:

- множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (мост, дом, стул, ведро, воробей, пче­ла, ухо, утенок) и глаголов (рисует, поливает, пьет, бежит, рубит);

- уменьшительно-ласкательной формы существительных (дом, стул, елка, гриб, Женя, Костя);

- падежных форм существительных (закончить словосочета­ния или предложения показом и называнием предметной картинки: режут...ножом; Коля рубит дрова...топором; Мальчик нарисовал...машину; стакан...сока);

- предложно-падежных форм (па столе, со стола, с руки, под стулом, за спиной, из-за спины и т.д.);

- разноприставочных глаголов (шел, летел, ехал);

- глаголов, образованных от звукоподражаний (ква - квакает; пи - пищит; му - мычит и т.д.);

- согласование прилагательных с существительными в числе, роде, падеже (красный, синий);.

- образование относительных прилагательных (сумка Из кожи -...; матрешка из дерева -...; стакан из стекла - …;ручка из пластмассы -...; шуба из меха -...; сок из клюквы-...).

- образование притяжательных прилагательных (путем ответов на вопросы («чей хвост?»,, «чей дом?,»;

- согласование числительных (один - пять) с существитель­ными (ухо, помидор, стул, кукла, ручка).

Понимание логико-грамматических структур выявляется с помощью следующих приемов:

- выполнить действия с предметами, ориентируясь на флек­тивные отношения (показать ключом карандаш, ключ - ка­рандашом);

- установить связи в инвертированной фразе (показать на кар­тинке: «Кто драчун, если Петю ударил Коля?,>; «Где Света, если Оля выше Светы?,>);

- определить, какое предложение правильное (например, «Коза принесла корм девочке,>; «Козе принесла корм де­вочка,>).

 

Навыки синтаксического конструирования проверяются:

с помощью составления предложений по картинкам, на кото­рых изображены одно или несколько действующих лиц; исправления неверно составленных экспериментатором предложений;

составления предложений по опорным словам (деформирован­ные предложения).

Наиболее наглядно владение лексико-грамматическими категориями и связями проявляется в связной речи. Понимание смысло­вых связей текста, в том числе скрытых, грамматических отнoшeний и умение последовательно воспроизвести услышанное обследуются при пересказе короткого текста, прочитанного логопедом два раза (например, «Умная галка», или «Страшный сон,»).

Состояние экспрессивной самостоятельной речи определяется по умению составить рассказ по сюжетной картинке и серии картинок, объединенных одним сюжетом (например, «Кошка И мышка», «Ку­рицa и цыплята», «Нашли ежа,»).

При анализе ответов детей важно отметить:

- употребление в родительном и дательном падежах существи­тельных множественного числа окончания «-ах,> (белках, пальцах, столах т.п.);

- наличие замен совершенного вида глагола несовершенным («Вова слил воду», - Вова лил воду.);

упрощение, смешение аффиксов (январский день - «январ­ский день»; завязала - «звизала»; «Мальчик перешел доро­гу». - «Мальчик пришел дорогу,»);

добавление лишних звуков и слогов к префиксам («подхло­почет», «подпиметала»);

пропуски, упрощения и замены предлогов в зависимости от частотного состава составляющих их формант;

- значительное затруднение понимания сложных логико­0грамматических конструкций («Коля побит Петей», «бра­тья отца,> и т.д.);

- неумение передать логику последовательности событий, скрытый смысл при пересказе, составлении рассказа по се­рии сюжетных картин.

 

IV. Обследование слухового внимания и слуховой памяти

Изучение состояния (объема и концентрации) слухового внима­ния проводится с помощью модифицированного варианта методи­ки «Корректурная проба».

Детям среднего дошкольного возраста предлагается выполнить условнорефлекторное движение на услышанный гласный звук [А] при воспроизведении таблицы логопедом с межзвуковым интер­валом в 1 с:

- при назывании экспериментатором гомогенных (гласных) звуков;

- при чтении экспериментатором гетерогенной таблицы, включающей гласные и согласные звуки.

Детям старшей и подготовительной групп предлагается прослу­шать с помощью магнитофона (диктофона) гетерогенную звуковую таблицу, включающую гласные и согласные звуки, при их воспро­изведении со звуко-временным интервалом 0,5 с, и выполнять условнодвигательную реакцию на:

- гласный звук [А];

- согласный низкочастотный звук [М] (при легкой кондуктивной тугоухости или согласный высокочастотный звук [С] (при незначительной нейросенсорной тугоухости).

Объем слухового внимания определяется количеством прослушанных и воспринятых ребенком сигналов и в норме составляет 400 знаков и выше (для детей б лет). Объем слухового внимания у Детей с ОНР:

- в четырехлетнем возрасте в среднем составляет 12,5 знаков при небольшом снижении слуха и 1б знаков при нормальной остроте слуха;

- у детей пятилетнего возраста - 77 знаков при небольшом снижении и слуха и 105 знаков при нормальной остроте слуха;

- у детей шестилетнего возраста - 270 знаков при небольшом снижении слуха и 299 знаков при нормальной остроте слухе.

Концентрация слухового внимания определяется по количеству сделанных ошибок. При нормальной концентрации внимания ребе­нок в б-летнем возрасте допускает не более 10 ошибок на 400 знаков.

Изучение слуховой памяти можно проводить с помощью мето­дики «Заучивание слов» (А.Р. Лурия), адаптированной к детскому возрасту (С.Я. Рубинштейн). Детям предлагается запомнить ряд слов, количество которых превышает возможности запоминания ­ 10 слов. Для этого подбирают односложные и двухсложные слова, семантически не связанные друг с другом и знакомые детям (хлеб, лес, стул, окно, вода, брат, мед, игла, конь, гриб). После прослуши­вания ребенок должен воспроизводить слова в произвольном порядке. Процедура повторяется 5-10 раз (в зависимости от возраста ре­бенка). Показатели результатов каждого опыта фиксируют в про­токоле.

Обращается внимание на неспособность ребенка повторить не­которые из предъявляемых слов после их однократного повторения логопедом, на быстрое истощение при выполнении задания и отка­зе его выполнять.

После полного обследования речи и слуха детей необходимо про­анализировать его результаты в целом и вынести обоснованное, точ­ное заключение. Для упрощения сопоставительного анализа данные обследования отдельных параметров слухо-речевой деятельности следует фиксировать в специальной селективно-диагностиче­ской анкете.

Селективно-диагностическая анкета состоит из трех взаимосвя­занных блоков и включает 30 вопросов, по своей сути охватываю­щих обследование всех сторон речи, а также учитывающих возмож­ныe факторы риска возникновения сочетанных расстройств речи и легкого снижения слуха.

Ответы на вопросы фиксируют на бланке в утвердительной (1 балл) или в отрицательной (О баллов) форме. Количественная об­работка данных заключается в суммировании баллов. К рассмотрению и обработке принимаются только те анкеты, в которых есть ут­вердительный ответ хотя бы на один из вопросов: 7; 8; 10; 11; 12.

Результат более 15 баллов позволяет предположить наличие у ребенка сочетанного нарушения речевой и слуховой функций.

Данные обследования слуха и речи должны быть дополнены на­блюдениями в целях дифференциальной диагностики периферических и центральных расстройств слуха при различных речевых на­рушениях. Это позволит своевременно определить необходимость медицинского воздействия и эффективные методы коррекционной речевой работы. Диагностика нарушений слуховой функции, про­веденная логопедом, носит ориентировочный характер.

Следует подчеркнуть важность обследования слуха с помощью педагогических методик всех детей, обучающихся в речевых детс­ких садах и школах, а при первом же подозрении на нарушение слу­ха ребенка необходимо направлять на углубленное обследование в сурдологический кабинет для определения окончательного заклю­чения.

 

АНКЕТА

Дата обследования _________________, учреждение ________________

Фамилия, имя _____________________, возраст ___________

 

Общая часть Да Нет

Биологический анамез:

1. Осложненная беременность матери (угроза выкидыша, токсикозы, нефропатия, вирусные заболевания).
2. Патологические роды (преждевременные, стремитель­ные, затяжные, наложение щипцов).
3. Патология раннего неонатального периода (недоношен­ность, асфиксия, гипоксия).
4. Заболевания в раннем детстве (менингит, краснуха, вет­ряная оспа, корь, паротит, коклюш, скарлатина, грипп, частые ОРЗ, черепно-мозговые травмы), лечение ототоксическими антибиотиками.
5. Наследственная патология (наличие близких родствен­ников со снижением слуха).

6. Заключение психоневролога: интеллект в норме.

Данные отолиноларинголога:

Отмечались воспалительные заболевания среднего уха, носоглотки (отиты, тубоотиты, аденоиды, хронические ри­ниты, аллергические риниты). Отмечалось нарушение слуховой функции.

Заключение логопеда:

Значится один из диагнозов - ЗРР, ОНР, сенсорная алалия, дисграфия, ринолалия, дизартрия.

 

П. Специальная часть

1. Ребенок не слышит низкочастотные слова (Вова, дом, окно, ухо, волк, дым, город, мыло, лампа, ум), произнесенные шепотом на расстоянии 6 м.

2. Ребенок не слышит высокочастотные слова (Саша, часы, шишка, чай, спичка, чижик, чашка, птичка, зайчик, щи), произнесенные шепотом на расстоянии 6 м.

3. Прослеживается явный контроль за артикуляцией говоряще­го, повторы, повороты одним ухом или наклоны головы к говорящему, напряженная мимика вслушивания.

4. Отмечаются трудности дифференциации предложений по ти­пу высказывания (вопросительных, побудительных).

5. Выявляются затруднения восприятия слогового ритма, словесного ударения.

6. Наблюдаются трудности при различении одинаковых слов, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса.

7. Затруднено понимание предложно-падежных конструкций.

8. Выявляется непонимание логико-грамматических отношений.

 

111. Речевая часть

1. Страдает просодическая сторона речи (peчь невыразительна, монотонна).
2. Выявляется неадекватное использование словесного ударения.
3. Отмечаются неустойчивые замены, смешения звуков.
4. Наблюдается упрощение аффрикат (ц, ч).
5. Искажается слоговая структура (пропуски звуков или слогов в начале, конце слов; литеральные парафазии, персеверации) низкочастотных слов: молоток, аквариум, комната, водопровод,пароход.
6. Искажается слоговая структура высокочастотных слов: земляника, счетчик, часовщик, весельчак, саженец.
7. Выражено страдают операции звукового анализа и синтеза.
8. Наблюдаются упрощение, смешение аффиксов.
9. Отмечается вариативность использования падежных флексий.
10. Нарушено согласование слов в роде, числе, падеже.
11. Наблюдаются пропуски, замены, упрощения предлогов.
12. Выявляется неустойчивое, истощаемое слуховое внимание.
13. Отмечается недостаточный объем слуховой памяти.

Исследования нарушений слуховой функции у детей.

Начиная с 2-3-летнего возраста исследование слуха можно проводить при помощи шепотной и разговорной речи, т.к. в этом возрасте ребенок способен реагировать на речевые сигналы, произнесенные шепотом, так же как и взрослый человек, - с рас­стояния 6 метров. Выбор методики обследования зависит от того, владеет ли ребенок речью: названные экспериментатором слова либо повторяются, либо показываются их иллюстративные изоб­ражения.

Исследование слуха речью проводится в относительно звукоизо­лированном помещении, длина которого должна быть не менее 6 м. Количественная оценка результатов исследования сводится к оп­ределению того расстояния, выраженного в метрах, с которого об­следуемый слышит шепотную или разговорную речь. Важным об­стоятельством для достоверности исследования является заглуше­ние неисследуемого уха. Во время обследования ребенок располага­ется боком к экспериментатору, т.е. в максимально удобном для слухового восприятия положении.

­При невозможности обследовать ребенка в большом помещении можно поставить его спиной к экспериментатору. Это позволит двое сократить расстояние (3 м), с которого произносятся тестовыe слова.

При исследовании слуха шепотной речью знакомые слова про­износятся в нормальном темпе, на резервном воздухе, что способ­ствует ура