Уровни мастерства преподавателя в процессе обучения

 

Н. В. Кузьмина выделяет несколько уровней обучающей деятельности преподавателей, где каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1. Репродуктивный: педагог умеет рассказать другим то, что знает сам.

2. Адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3. Локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);

4. Системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;

5. Системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека: качество речи, эрудиция, артистичность, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмо­циональный отклик у учащихся. Но высоких результатов добьются лишь те учащиеся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от работы такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов.

Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень деятельности. Этот переход связан с перемещением доминанты с себя на учащихся, с того, «как я рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием». Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей «самим учащимся». Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать обучаемый.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. Лишь третий уровень свидетельствует о наличии специальных педагогических способностей. Но поскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей (Кузьмина Н. В. Способности, одарённость, талант учителя. – Л., 1985.).

Педагог в современных педагогических системах – это руководитель, организатор педагогического воздействия и взаимодействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее же время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. Знание предмета является лишь само собой разумеющимся, но функцию передатчика знаний нельзя сегодня считать основной. Кроме знаний своего предмета, надо знать методику его преподнесения обучаемым, знать психологические особенности усвоения данного предмета, знать особенности взаимоотношений с учащимися и внутри коллектива, знать сильные и слабые стороны собственной личности. Поэтому профессионально-педагогическая компетентность (осведомлённость) – это сложное личностное образование. Его основными компонентами, по Н. В. Кузьминой, являются следующие:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Это осведомлённость как в области самой специальности или профессии, так и в области способов приобщения к ней других людей (учащихся, студентов). Преподаватель должен владеть искусством превращения науки в средство воспитательного воздействия на личность другого человека.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений. Это знание средств, форм, методов педагогического воздействия и их эффективности.

3. Социально-психологическая компетентность. Это осведомлённость в области процессов общения, происходящих в группах, коллективах, различных аудиториях. Это знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов. Оптимальным можно считать такое общение, которое строится как взаимный обмен знаниями, идеями, интересами, чувствами и т. д.

4. Дифференциально-психологическая компетентность состоит в осведомлённости об индивидуальных особенностях каждого обучаемого, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки и проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним. Гностические умения, обеспечивающие познание психологии каждого ученика, занимают центральное место в структуре умений учителей-мастеров.

5. Аутопсихологическая компетентность (АК) как осведомлённость о способах профессионального самосовершенствования, о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности, а также о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своего труда. АК основывается на трёх группах умений: перцептивно-рефлексивных, диагностических и прогностических, а также на свойствах личности: критичность ума, требовательность, адекватность самооценки.

 

Н. В. Кузьмина в своих исследованиях педагогической деятельности выделила также важнейшие функциональные компоненты этой сложнейшей деятельности. К ним относятся: конструктивный, проектировочный, коммуникативный, организаторский и гностический компоненты.

Конструктивный компонент включает в себя: 1) отбор и композицию содержания информации, которая должна стать достоянием учащихся; 2) проектирование деятельности учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственной деятельности и поведения, каким они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Если конструктивная деятельность связана с планированием на ближайший период, то проектировочная деятельность – это перспективное планирование. Проектировочную деятельность А. С. Макаренко считал чрезвычайно сложной, так как она связана с проектированием каждой личности. На основе этих компонентов строится организаторская и коммуникативная деятельность.

Организаторский компонент включает организацию: 1) информации в процессе её сообщения слушателям; 2) различных видов деятельности обучающихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы; 3) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативный компонент состоит из: 1) установления правильных взаимоотношений с теми, на кого направлено воздействие; 2) установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы; 3) сообразования своей деятельности с государственными заданиями, предъявляемыми к руководителю как гражданину своей страны.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение: 1) содержания и способов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.

 

Темы и вопросы для повторения

1. Как учитываются индивидуальные и возрастные особенности личности при построении стратегии общения врача с пациентом, его родственниками, с коллегами, с младшим медицинским персоналом?

2. Методы и приёмы прямого (непосредственного) и косвенного (опосредованного) педагогического воздействия. Оценить их роль в педагогическом процессе.

3. Рассмотреть эффективность их применения в различных ситуациях: врач – пациент, начальник – подчиненный, руководитель – коллектив.

4. Методы воспитания, влияющие на сознание личности. Почему они называются ещё и методами убеждения? Показать роль слова в деятельности медицинского работника.

5. Методы, направленные на формирование поведения личности, или методы приучения и упражнений.

6. Пример как метод воспитания. Роль личного примера в медицинской деятельности.

7. Что такое «процесс обучения»?

8. Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

9. Какие методы, методические приёмы и средства обучения используют медицинские работники в своей деятельности?

 

Вопросы для самоконтроля знаний по теме

 

1. Как Н. В. Кузьмина определяет уровни педагогического мастерства в обучающей деятельности?

2. Чем отличаются четвёртый и пятый уровни мастерства?

3. В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста?

4. Какой из перечисленных выше уровней обеспечивает наиболее полное достижение цели в обучении пациентов – формирования у них положительной мотивации на лечение, на здоровый образ жизни?

5. Структура профессионально-педагогической деятельности. Присутствуют ли все ее компоненты в обучающей деятельности медицинского работника?

6. Что такое профессионально-педагогическая компетентность? Её основные компоненты (по Н. В. Кузьминой).

7. Дать характеристику специальной и профессиональной компетентности.

8. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений.

9. Социально-психологическая компетентность, её характеристика.

10. Дифференциально-психологическая компетентность и её роль в деятельности врача.

11. Аутопсихологическая компетентность (АК) как осведомлённость о способах профессионального самосовершенствования. Какие качества личности, знания и умения врача необходимы для этого?

 

Учебные ситуационные задачи

1. В колледже обсуждают только одну новость: с 1 сентября в образовательное учреждение назначен новый директор. Преподаватели замечают: «Как мы надеялись на то, что Иван Иванович сумеет навести порядок в колледже. Но нет, не получилось у него. Слишком уж он демократичен. Такой стиль управления не для нас. Нам нужна твердая рука».

2.Как вы думаете, почему гипотеза о том, что наибольших успехов будут добиваться руководители с демократическим стилем руководства, на практике не подтвердилась?

3. Назовите признаки демократического стиля руководства.

Ответ. Несмотря на то что общей тенденцией в управленческом стиле является демократизация, которая проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, основанным на сотрудничестве руководителя и подчиненного, делегированию части полномочий руководителя подчиненному, в практике отечественного образования и не только образования, она не всегда эффективна. Видимо, объяснить данный феномен можно несколькими причинами: во-первых, в обществе не сформировалась еще культура демократических отношений, во-вторых, эффективный руководитель должен владеть всеми стилями руководства и в зависимости от ситуации выбирать оптимальный.

 

2.«… Не нужно иметь педагогического таланта. Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Но я научился. Я сделался мастером своего дела…» (А. С. Макаренко «Воспитание гражданина»).

1. Разделяете ли вы позицию автора?

2. Как сочетаются в деятельности педагога педагогическое мастерство и педагогическая техника?

Ответы:

1. Да, с позицией автора можно согласиться. Опыт многих учителей-мастеров показывает, что большинство педагогов при желании и должных условиях в состоянии овладеть современными приемами обучения и воспитания. Путь к этому нелегок и включает такие этапы, как наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

2. Одним из признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники. Это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия. Составные части педагогической техники: владение искусством общения, умение педагога управлять своим вниманием и вниманием учащихся; приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств.