Воспитывающая функция обучения

Обучение носит воспитывающий характер. Это является объективной закономерностью, так как проявляется во всех общественно-исторических формациях. Во все времена государство ставило цели обучения, которые определяли его содержание, формы и методы.

1). Что именно в процессе обучения влияет на воспитание личности?

– цели и содержание образования, отбор учебного материала преподавателем;

– методы, средства, формы обучения, педагогическое мастерство и техника;

– личность учителя, преподавателя, лектора, его отношение к обучаемым, к своему предмету, к миру…

2). Что воспитывается в процессе обучения? Можно сказать одним словом – всё!!! А именно: положительная мотивация, взгляды и убеждения личности, умение отстаивать свою точку зрения (обоснованную!), культура спора, умение прийти на помощь товарищу (коллективные способы учебной деятельности), умение объяснить непонятное другому обучаемому (ученику, студенту, слушателю курсов повышения квалификации, пациенту…). Воспитываются такие качества, как принципиальность, самостоятельность, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, критичность мышления….

До сих пор являются актуальными слова, написанные К. Д. Ушинским об учебном труде в его работе «Труд в его психическом и воспитательном значении»: «Как яда, как огня, надобно бояться, чтобы к мальчику не забралась идея, что он учится только для того, чтобы как-нибудь надуть своих экзаменаторов и получить чин, что наука есть только билет для входа в общественную жизнь, который следует бросить или позабыть в кармане, когда швейцар пропустил уже вас в залу, где и прошедший без билета или с фальшивым или чужим билетом смотрит с одинаковой самоуверенностью». «Умственный труд едва ли не самый тяжёлый труд для человека. Мечтать легко и приятно, но думать трудно. Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остаётся без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».

 

Звенья процесса усвоения в традиционной дидактике.
Руководство процессом усвоения знаний, умений и навыков

В педагогической науке наметились три концепции, три основных подхода к осуществлению процесса обучения: 1) информационный подход (главное здесь – дать обучаемым ту или иную информацию);

2) теория управления (управлять каждым действием обучающихся – умственным и практическим: вниманием, мышлением, эмоциями, поведением каждого);

3) личностно-ориентированное образование (создать условия для полноценного развития каждой личности, для осуществления её целей и задач в обучении).

 

Обучение – это процесс. Следовательно, он имеет свои этапы, движение, развитие. В традиционной дидактике эти этапы назвали звеньями процесса обучения и дали им характеристику как с точки зрения преподавания, так и с точки зрения учения.

Рассмотрим структуру обучения (так называемые «звенья» процесса обучения) в традиционной системе управления. Эта концепция наиболее разработана и получила широкое распространение на практике. Обучение – это взаимосвязанная деятельность преподавателя и учащихся (преподавание + учение). Учение как усвоение – это законченный акт познавательной деятельности, в результате которого учащиеся воспринимают, понимают и осмысливают, закрепляют знания, умения и навыки, учатся применять их на практике. Аналогично можно рассмотреть и деятельность того, кто обучает – преподавание, важнейшим звеном которого является стимулирование обучаемых, формирование у них положительной мотивации, установки на усвоение

Деятельность учителя, преподавателя (преподавание)	Деятельность обучаемых (учение как процесс усвоения знаний, умений, навыков)	Результат совместной деятельности
1. Выдвигает перед учащимися учебно-познавательные и практические задачи, создаёт стимулы к учению. 2. Даёт материал для восприятия (сообщает факты, излагает теоретический материал, демонстрирует опыты и пр.) и руководит этим процессом. 3. Даёт материал для понимания и осмысления учебного материала и руководит этим процессом. 4. Даёт материал для закрепления (повторения) и совершенствования знаний, умений и навыков и руководит этим процессом. 5. Даёт материал для применения знаний, умений и навыков на практике и руководит этим процессом	1. Осознание задачи и принятие её каждым обучаемым. «Чужая» задача становится «своей».   2. Восприятие учащимися нового материала из различных источников, в том числе, и в процессе самостоятельной работы.   3. Понимание и осмысление учебного материала как процесс формирования научных понятий, усвоения законов науки. 4. Закрепление (повторение) и совершенствование знаний, умений и навыков.     5. Применение учащимися знаний, умений и навыков на практике	1. Положительная мотивация, установка на учение. 2. Представления     3. Научные понятия.   4. Знания, умения, навыки, но пока ещё на репродуктивном уровне. 5. Знания, умения, навыки. Творческий (продуктивный) уровень
6.Анализ достижений обучающихся, проверка и оценка их знаний, умений и навыков, выявление уровня умственного развития

 

Параллельно процессу обучения идёт воспитание и развитие личности учащихся.

 

Характеристика принципов обучения (Пидкасистый П. И., 1998).

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского,М. Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и её индивидуальности. Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и само­стоятельности учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Все перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу духовно направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения.

Система принципов – открытая система. Среди новых нормативных требований – принцип перехода от обучения к самообразованию и принцип народности как обращение к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре и др.

 

Методы обучения ( Пидкасистый П. И., 1998).

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, преподавателя и студентов, обучающих и обучаемых, направленные на решение задач обучения.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы преподавателя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги: Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и другие – выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, мышление, память, чувства и волю. Словесные методы подразделяются на рассказ, объяснение, беседу, дискуссию, лекцию, работу с книгой.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать нравственную направленность преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения, к которой чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся у обучающихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для передачи новой информации используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у обучающихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному человеку (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса, всей группы (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование, при котором обучающиеся проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль. В целом метод беседы имеет следующие преимущества:

- активизирует учебно-познавательную деятельность обучаемых;

- развивает их память и речь;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (отвечающий может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Учебная дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, начиная со старших классов средней школы. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками или студентами учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы (средней, высшей, профессиональной) позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, гра­ничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать. Для высшей школы – это один из главных методов обучения.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов само­стоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

- Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному.

- Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

- Составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений.

 

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств (телевизоров, компьютеров) в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучающихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент занятия;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все обучаемые могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) при показе иллюстраций необходимо четко выделять главное, существенное;

д) пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений, желательно продумывать детально;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) необходимо привлекать самих обучаемых к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

 

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти самих обучаемых. С помощью этих методов формируют практические умения и навыки. Сюда относятся разнообразные упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них обучаемые совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности выполняющих упражнения выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает преподавателю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания обучающихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Их использование способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

К графическим упражнениям относятся работы по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения обычно выполняются одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает обучающимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний в производственно- трудовой деятельности.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений (сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на самостоятельный пере­нос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков). Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у обучающихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы – это проведение по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. изучение каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения за отдельными явлениями, как то: рост растений и развитие животных, изменения в погоде, поведение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В любом случае преподаватель составляет инструкцию, а обучаемые записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Особый вид практических методов обучения представляют занятия с обучающими машинами (компьютерами), машинами-тренажерами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам передачи и получения знаний. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характера познавательной деятельности обучаемых, степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью.

Другой распространённой классификацией является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, основу которой составляет характер познавательной деятельности обучающихся, проблемность их мышления. Авторы выделяют пять групп методов:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. д.;

б) репродуктивный (воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование);

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический;

д) исследовательский, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно.

Первые два метода обеспечивают приобретение готовой информации, формирование умений, навыков, способов деятельности на репродуктивном, воспроизводящем уровнях. Эти методы очень экономичны, хорошо изучены и описаны в педагогической литературе, но они не гарантируют развития творческих способностей. Третий метод – проблемное изложение материала самим преподавателем – тоже не гарантирует творческого развития обучаемых, но зато даёт образец, эталон научного познания, научного решения проблемы. К продуктивным относятся два последних метода: частично-поисковый и исследовательский. Если частично-поисковый путь, или эвристический, метод, учит выполнению отдельных шагов в решении проблемы, то исследовательский метод обеспечивает полноценное усвоение опыта творческой деятельности и самостоятельное осуществление процесса познания. Третий, четвёртый и пятый методы относят к методам проблемного обучения. Исследователи выявили, что наиболее ярко продуктивное мышление выступает при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, юридических, педагогических, производственных, научных, учебных и т. д. Проблемность – неотъемлемая черта познания. Таким образом, чтобы развить творческое мышление, творческие способности, необходимо проблемное обучение. Оно характеризуется созданием проблемной ситуации, постановкой проблемы, выдвижением гипотезы, поиском решения и его осуществлением, проверкой правильности решения и практическими выводами и рекомендациями.

Поиск обобщающей классификации методов обучения привёл Ю. К. Бабанского к следующей системе, в которую входят три группы методов.

 

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации)	Индуктивные и дедуктивные (логический аспект)	Репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления)	Самостоятельная работа и работа под руководством преподавателя (аспект управления учением)

 

Методы стимулирования и мотивации учения
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

 

Методы контроля и самоконтроля в обучении
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

 

Как видим, в этой классификации уделяется внимание не только методам обучения как такового, но и другим важнейшим группам: методам стимулирования и методам контроля. Кроме указанных методов в настоящее время большое место отводится машинному контролю и самоконтролю, и в первую очередь компьютерному.

 

Технологии обучения

 

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Так, например, «научная система педагоги­ки» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику, так же как и программированное или нынешнее компьютерное обучение, не может обойтись без основы, заложенной традиционной и другими системами. Преемственность дидактических систем – это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положительные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традиционном обучении, и во всех других системах.

В современной школе (средней, высшей) используются три относительно обо­собленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

–объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

– проблемное (ПбО);

– программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически при­меняются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.